Atención, pregunta: ¿Puede una universidad española convertirse en un referente a nivel mundial?

Un amigo me recomendó leer a José Canosa, “Una universidad española de nivel mundial,” FAES, Cuadernos de Pensamiento Político, octubre/diciembre, 2011. Permíteme un breve resumen para incentivar su lectura a todos los interesados en una crítica razonable al Proceso de Bolonia y su efecto sobre la Universidad Española.

“El Proceso de Bolonia ha formulado un modelo de educación superior basado en tres niveles –grado, máster y doctorado–. Este modelo concuerda exactamente con el estadounidense, en el que de los tres títulos equivalentes –Bachelor, Master y Ph.D.– sólo el primero tiene una duración establecida de cuatro años. [Con todo ello] se pretende formular políticas universitarias comunes [a toda la Unión Europea], para lo cual se requieren muchas reuniones, muchos viajes, muchos documentos, mucho dinero: todo inútil. No es posible elevar y homogeneizar la calidad de las universidades por medidas legislativas y políticas. Harvard y Stanford, dos de las cinco mejores universidades del mundo, son muy distintas y han desarrollado su excelencia y tradiciones propias de forma autónoma, sin que ningún Gobierno o instancia política interviniese en dicho desarrollo.”

Podemos comparar a España con Corea, que arrancó desde cero al terminar la guerra (1950-53) y ahora tiene dos universidades (una privada y una pública) entre las 100 mejores del mundo. “Esta evolución extraordinaria fue gracias a la voluntad de cambiar las cosas por parte del Gobierno y de la industria; Corea pasó de ser un país en vías de desarrollo a una de las naciones líderes mundiales en industrias de alta tecnología. Corea se planteó: ¿no son estadounidenses las mejores universidades del mundo? Pues fundemos una o dos universidades siguiendo este modelo. Pidieron ayuda al Gobierno de EE.UU. que envió a Fred Terman (1900-1980), vicepresidente jubilado de Stanford y conocido como el padre de Silicon Valley; Terman evaluó el proyecto del KAIST (Korea Advanced Institute of Science and Technology) e informó al Gobierno coreano de sus recomendaciones: que el Instituto no estuviera bajo el control del Ministerio de Educación, que se abolieran los títulos oficiales (es decir, los títulos son concedidos y refrendados por la universidad y no por el Gobierno) y autogobierno de la universidad con autonomía plena para el nombramiento de profesores y selección de estudiantes. Esto fue lo realmente difícil: tener el coraje y la voluntad política para implementar las recomendaciones de Terman y renunciar al control político y burocrático de la universidad. Los coreanos en los años sesenta, con una sociedad mucho menos desarrollada que la española, tuvieron el coraje de intentar la creación de universidades investigadoras de nivel internacional al margen de su sistema universitario convencional.”

“Las universidades anglosajonas de élite (privadas y públicas) tienen seis características fundamentales: (1) son instituciones sin fines de lucro; (2) tienen plena independencia del poder político; (3) se financian con dinero público y privado; (4) no expiden títulos oficiales; (5) los profesores no son funcionarios y se nombran de acuerdo con normas propias de la universidad; y (6) reclutan a profesores y alumnos con talento sin considerar su origen nacional. Estas seis características tienen una importancia profunda, son condiciones necesarias para que una universidad pueda alcanzar la excelencia mundial.”

“La Junta de Gobierno, órgano ejecutivo único de la universidad, desarrolla e implanta políticas autónomas y flexibles de contratación del profesorado basadas en el mérito. Los nombramientos de profesores permanentes (associate professors o full professors con tenure) se hacen por medio de un proceso riguroso y transparente. La esencia de este proceso es un sistema de control que impide que cualquier departamento o facultad pueda nombrar a un profesor permanente, ya que los nombramientos están sujetos a la aprobación de la Junta de Gobierno, la cual tiene y ejerce un poder de veto inapelable sobre los mismos. En las universidades americanas de élite se exige que los profesores permanentes sean investigadores de nivel internacional. Las necesidades de docencia son cubiertas por los profesores permanentes y por los profesores ayudantes (assistant professors). Estos últimos obtienen un nombramiento tenure track –es decir, con posibilidad de ascenso– por un periodo estipulado de entre tres y cinco años, durante los cuales tienen la oportunidad de demostrar su potencial como investigadores. Si dan el nivel, se les nombra profesor permanente; en caso contrario, su contrato se extingue. Este modelo se conoce como “up or out” (o asciendes en el periodo estipulado o fuera). No se conoce un medio mejor para desarrollar y captar el talento investigador joven.”

“La capacidad de las universidades de atraer profesores de reputación internacional es uno de los indicadores de su calidad. Esta característica no puede existir en países como Alemania, Francia y España, en donde los profesores son funcionarios.” Además, “en las universidades anglosajonas de élite, los alumnos son admitidos por un proceso riguroso de selección basado en el mérito, porque la calidad de los alumnos también es determinante para asegurar la calidad de una universidad. En Harvard y Stanford son admitidos alrededor del 7% de los solicitantes para los estudios de grado (Bachelor). Una vez admitido en Harvard por el sistema de blind admissions (en donde no se considera el nivel económico del solicitante), el estudiante recibe una beca a su medida que depende de la renta familiar. En las universidades públicas europeas (Alemania, Francia, España) todos los alumnos que tengan el título correspondiente de secundaria son admitidos en la universidad más próxima a su domicilio, aunque hay selección según la carrera elegida.”

En opinión de José Canosa, “la solución del problema universitario español empieza por la creación de una universidad pública o privada siguiendo el modelo anglosajón. En el presente, las universidades públicas están reguladas por el Gobierno central en algo tan esencial como es el sistema de nombramiento y promoción del profesorado. Esto, por definición, no puede funcionar. El control político de la Universidad y la investigación españolas mantiene al país en un callejón sin salida. Los estatutos de Harvard o Stanford no aparecen en ningún Boletín Oficial; de hecho Harvard no tiene estatutos, sólo un sistema de gobierno que data de la mitad del siglo XVII y que sigue vigente sin ninguna modificación.”

“Una universidad de élite tiene que gozar de un autogobierno pleno, contar con los mejores profesores y alumnos posibles y tener un nivel de financiación adecuado. El sistema de gobierno de Harvard fue establecido en 1650. Consta de dos organismos, la Junta de Gobierno integrada por el presidente, el tesorero y cinco asociados más (fellows) que se designan The President and Fellows of Harvard College o the Corporation; los cinco fellows no cobran y tienen puestos en otras universidades o en el sector privado. Lo peculiar de este organismo es que se perpetúa a sí mismo; sus miembros son vitalicios y, cuando se produce una vacante (por dimisión –lo normal– o por fallecimiento), ellos mismos nombran al substituto, y así durante 360 años. Todas las decisiones importantes de the Corporation tienen que ser aprobadas por el otro organismo de gobierno, the Board of Overseers (Junta de Control), que consta de 30 miembros elegidos por sufragio de los ex-alumnos para mandatos de duración fija.”

“Una universidad de élite debe tener aproximadamente el mismo número de estudiantes de grado y de posgrado (máster y doctorado), como es el caso, por ejemplo, en el California Institute of Technology (Caltech). Tiene aproximadamente el mismo número de estudiantes que hace 35 años: 967 de grado y 1.208 de posgrado, unos 2.175 en total. El número de profesores es 1.201, es decir, un profesor por cada dos alumnos. El total del personal no docente se eleva a 2.600, por lo que hay 1,7 empleados (docentes y no docentes) por estudiante. Este supremo despliegue de medios ha dado sus frutos: 31 premios Nobel ganados por sus profesores a lo largo de la historia. Caltech es el exponente máximo de que en las universidades los números no hacen la fuerza.”

“El problema al que se enfrenta España en el ámbito universitario es principalmente político y de organización institucional, no es económico. Lo que hay que hacer es adoptar la organización, sistemas de gobierno y valores de las universidades estadounidenses, porque son las mejores del mundo. Es una cuestión de voluntad y coraje políticos, y en menor grado de medios económicos.”

¿Qué opinas al respecto de las ideas de José Canosa? Usa los comentarios si te apetece.

Los empleadores opinan: el plan de estudios ideal es la aplicación del esquema de la carrera de medicina a todas las demás titulaciones

Dibujo20090615_Gemma_Rauret_directora_AnecaEl Proceso de Bolonia se basa en el concepto de competencias, que los alumnos han de adquirir, que las universidades han de ofertar y que los empleadores han de demandar. Nadie sabe lo que son las competencias. Un informe pagado por la ANECA de Gemma Rauret, escrito por L.E. Alonso, C.J. Fernández Rodríguez, J. M. Nyssen, “El debate sobre las competencias,” 3 marzo 2009, trata de aclarar el asunto. Al contrario de otros sesudos informes que parecen escritos detrás de la mesa de un despacho, este informe presenta los resultados de grupos de discusión en los que han intervenido titulados y empleadores (por separado). Los resultados de dichos grupos de discusión no sorprenderán a nadie (lo que todo el mundo sabe, lo que todos sabemos). Sin embargo, lo que transciende del informe es que los sesudos que legislan desde las instituciones y los gobiernos, sean nacionales o europeos, no tienen ni idea de lo que titulados y empleadores opinan y demandan. En ese sentido este informe es un jarro de agua, quizás no fría, pero al menos tibia a los legisladores. Aún así, la enorme dificultad de legislar al gusto de todos, conduce a que el gusto de todos (titulados y empleadores) sea olvidado, recurriéndose al gusto de la poltrona, el cigarro puro y la mesa de despacho de los sesudos legisladores.

Permitidme extraer algunas frases de dicho documento (de solo 158 páginas), cuya lectura recomiendo, eso sí, de la página 80 a la 140, antes de la 80 ni los que lo han escrito saben lo que están diciendo y las conclusiones tras la 140 son de pena.

J.J. Brunner, quien prologa el documento, entra a saco: “La universidad ya no es más un lugar tranquilo para enseñar, realizar trabajo académico a un ritmo pausado y contemplar el universo como ocurría en siglos pasados. Ahora es un potente negocio, complejo, demandante y competitivo.”

“La universidad está en crisis (…) no es capaz de ofrecer a sus egresados una formación adecuada a los requerimientos de la empresa. (…) Existe una importante desconexión entre las instituciones universitarias y el mundo del trabajo, que fundamentalmente se resume en términos de la distancia entre los requerimientos que éste demanda a los trabajadores y la preparación con que los titulados universitarios afrontan su entrada en el mismo. (…) El problema es conocer cuáles son exactamente los conocimientos, cualificaciones, destrezas, aptitudes, capacidades, … competencias, en una palabra, que constituyen una formación adecuada (…) competencias de hoy que no necesariamente sirven para mañana en una sociedad cambiante como en la que vivimos.”

Las instituciones y los gobiernos ven “desde hace años un proceso de revalorización teórica y política de una educación superior ligada al escenario internacional (…) respuesta al problema del desempleo (…) y con el aprendizaje a lo largo de la vida como principio regulador y de acción. (…) Sin embargo, en el mercado laboral el discurso cotidiano de titulados y empleadores (…) apuntan hacia una desvalorización marcada y progresiva de la educación superior. (…) El fenómeno del desempleo juvenil y de la precariedad laboral se ha extendido a los jóvenes universitarios que desde finales de los setenta empiezan a aludir a la universidad como “fábrica de parados,” esto es, titulados sin expectativas de obtener un empleo acorde a su formación.”

¿Qué opinan las instituciones y los gobiernos? Observan una “inevitable ligazón entre empleabilidad y aprendizaje a lo largo de la vida, como su garante, así como la responsabilidad del individuo y del proceso de aprendizaje seguido por éste. (…) Las llamadas competencias son el concepto clave en el discurso analítico de la empleabilidad.” Nadie tiene claro lo que significan (el documento de la ANECA le dedica 7 páginas a definir dicho concepto y concluye “se deja evidencia de lo complejo, difuso e inconclusivo en su definición en el panorama teórico político de la educación superior actual.” Lo que me queda claro del informe es que las competencias deben ser “útiles, en sentido amplio, adquiribles, se deben poder enseñar, y deben ser resultado del proceso de aprendizaje, deben expresar lo que una persona sabe, comprende y es capaz de hacer al culminar un proceso de aprendizaje.”

¿Qué opinan los actores principales, los egresados o titulados? “Se observa cierto desencanto con los estudios universitarios al considerar que sus rendimientos profesionales no responden a las expectativas creadas, hasta el punto de manifestar que si lo hubieran sabido antes, se hubieran decidido por una formación diferente, incluso no universitaria. Destaca en este sentido la buena imagen de la formación profesional en perfiles científico-técnicos. Se considera la “titulitis” como uno de los principales responsables de esta situación, al obligar a la gente a realizar estudios superiores. No obstante, también se reconoce el papel positivo de la Universidad en la formación de la persona y en la madurez que confiere.”

¿Qué opinan los empleadores? “La entrevista personal, una vez demostrados los conocimientos, sigue siendo el punto clave en el primer contacto entre empresa y joven universitario. Se da una enorme importancia a la actitud y disponibilidad del titulado en esta entrevista, dando por hecho la formación técnica y relativizando el expediente académico. (…) El expediente académico no parece considerarse en absoluto fundamental (ni siquiera se pide en la mayoría de los procesos de selección). (…) Se hace hincapié, de forma reiterada, en el inglés como herramienta básica y, a poder ser, otro idioma comunitario.” El empleador valora especialmente “el espíritu de sacrificio, la disciplina y la aceptación de la autoridad. (…) Hay muchas quejas con que los titulados no saben buscarse la vida, ni resolver problemas, no tienen iniciativa alguna para sacar adelante el trabajo cuando este presenta alguna complicación.” Un empleador afirma “entiendo que los salarios no son maravillosos…, pero también la gente es muy irresponsable.”

¿Qué opinan los empleadores de las competencias que adquieren los titulados? “Exceso de teoría no, falta de práctica. (…) Existe, por parte de los empleadores, un desconocimiento casi absoluto sobre planes de estudio, organización actual de las enseñanzas e innovaciones docentes. (…) Los planes de estudio sólo se conocen por noticias genéricas difusas o por rumores. (…) La formación profesional y las universidades privadas acaban mostrando para los empleadores una mejor imagen que la universidad pública en lo que se refiere a la orientación práctica de los estudios y en la transmisión de valores de control y disciplina.”

¿Para qué sirven las prácticas durante la carrera? Los empleadores ven “un escepticismo generalizado respecto a la verdadera utilidad de estas prácticas. (…) Su función es un mero trámite para la obtención de créditos. (…) Las empresas contratan a becarios porque son muy baratos, una mano de obra baratísima.” Para muchos empleadores “habría que tomar ejemplo de las carreras como medicina y enfermería, que cuentan con un elevado grado de formación práctica. (…) Algunos de los empleadores sostienen que un modelo de plan de estudios ideal sería la aplicación del esquema de la carrera de medicina a todas las demás titulaciones.”

¿Qué competencias reclaman los empleadores? “No parece existir una demanda específica de habilidades técnicas, más allá de la queja generalizada del mal nivel de inglés existente. (…) Reclaman conocimientos, competencias y habilidades más cercanas al adiestramiento que a la formación. Más horas de prácticas, más serias, más importantes. Sin embargo, resulta difícil encontrar contenidos específicos formativos concretos que se consideren imprescindibles y que no se ofrezcan ya.” Como dice uno de los entrevistados “al alumno medio universitario no le han enseñado a ser una persona responsable, no le han enseñado a ser una persona que tiene que respetar, que tiene que concoer la fiolosofía de la empresa, no ha dado el paso del colegio al trabajo, (…) es muy difícil conducir a estos chavales.” 

La diferencia fundamental entre titulados y la perspectiva oficial y los empleadores es que “dichos titulados minimizan el papel de su propia responsabilidad individual en la consecución del éxito laboral. Ponen esta responsabilidad fuera de sí, (…) aluden a unas dinámicas de reproducción social, que el resto de los actores parecen obviar, y donde el protagonismo individual queda limitado.”

Yo, en mi ignorancia, pensaba que el modelo a seguir en el Proceso de Bolonia era el modelo de las ingenierías. Ahora observo, para mi sorpresa, que el modelo a seguir es el de la carrera de Medicina. Sin embargo, dicha carrera está excluída de incorporarse al Proceso de Bolonia. ¿Los demás debemos imitar en el Proceso de Bolonia a quienes están excluídos del Proceso de Bolonia? Oh, perdón… es la opinión de los empleadores… las instituciones hacen oídos sordos a su opinión y para los estudiantes su opinión es mercantilista. ¡Tendré que preguntar a mis amigos profesores de medicina qué es lo que hacen!

Nuestro proceso de Bolonia y el “¿yo para qué sirvo?”

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Muy bueno el artículo de Francisco J. Laporta, “Bolonia somos nosotros,” El País, 28/05/2009 , como también me gustó el de Juan Carlos Rodríguez Ibarra, “¿Y tú para qué sirves?,” El País, 27/05/2009 . Os recomiendo su lectura aunque os extraigo un resumen.

“La idea [del llamado proceso de Bolonia] era buena, pero los caciques y las camarillas de las universidades la han hecho un esperpento. La catástrofe está asegurada, se impondrán el caos y la mediocridad. (…) Resulta que nos ofrecen la oportunidad de diseñar unos planes nuevos que traten de estar a la altura de los tiempos, que puedan emular a los mejores de Europa y (…) todo acaba en  una negociación de intereses entre colegas. En el crudo reparto del pastel, los oportunistas, los caciques, los enredadores, las sectas y sectillas brillan con luz propia.”

Un ejemplo: “Que una Facultad de Derecho como la de Alicante no ofrezca enseñanzas de Argumentación Jurídica, siendo como es en eso una de las mejores de Europa, si no la mejor, y constituyendo tal materia un presupuesto básico para la formación del jurista, sólo es el botón de la muestra. Lo irreparable es que los mejores han podido recibir el mensaje de que da lo mismo que hagan las cosas bien. Ya se encargan algunos intrigantes de que su esfuerzo sea inútil. Ésa es nuestra Bolonia.”

“Ya estoy viendo a los “maestros” ocupándose de la clase “magistral” de la semana, imponiendo su libro de texto como lectura, y enviando a seminarios y tutorías a ayudantes y becarios para que “tomen la lección”. Todo muy activo e innovador. (…) Así avanzaremos hacia la gran Universidad europea.”

El estudiante es el centro de la nueva enseñanza en el marco del Proceso de Bolonia. “¿Yo qué sé hacer? ¿Yo para qué sirvo? [Son las preguntas que] muchos jóvenes universitarios provistos de un certificado, llamado título, expendido por cualquiera de nuestras universidades, se [hacen al asomarse] al mercado laboral. (…) La inmensa mayoría de los universitarios termina sus estudios con una actitud incomprensible. No se puede salir de la Universidad exigiendo con el siguiente discurso: “Ya me he licenciado, ¿cómo me va a resolver la sociedad mi problema de vida? Como tengo un papel que me habilita como profesional, yo exijo que me den un trabajo en esa área, a poder ser cerca de mi casa y con estabilidad total”.

“Si resucitáramos a un profesor del siglo XIX, éste reconocería fácilmente un aula de cualquiera de nuestros centros escolares y podría incorporarse a su labor docente, pero seguramente no esperaría la siguiente pregunta de sus alumnos: “¿Por qué cree señor profesor, que usted sabe más que Google, por ejemplo? Todo lo que nos ha contado a lo largo del curso lo hemos encontrado en cualquier buscador por Internet, que además dice muchísimas más cosas de las que usted nos ha explicado”.” El gran peligro del ordenador en el aula, mal usado por quienes no saben usarlo, los profesores.

“Sería obligatorio que el sistema educativo encontrara el procedimiento para descubrir la actitud, la motivación, la pasión de todos aquellos alumnos que pasan por nuestras aulas y sería necesario que a la Universidad llegaran aquellos que están deseando desarrollar científicamente la actitud, la motivación, la pasión que le descubrieron y potenciaron en la escuela. Eso no será posible mientras se estudie lo que no motiva, pero garantiza salida al mercado laboral, o mientras se estudie la tercera opción, porque la segunda o la primera no casaba con el baremo.”

¿Puede un profesor motivar con sus actos a un alumno no motivado? ¿Debe un profesor por obligación lograrlo? ¿Quién enseña a los profesores a motivar a sus alumnos? ¿Se puede aprender a motivar a los alumnos? ¿Quién motiva a los profesores?

Falsos mitos sobre Bolonia y el Espacio Europeo de Educación Superior

Me ha sorprendido leer por casualidad el siguiente artículo de José Manuel Bayod, “Mitos sobre Bolonia,” El Mundo, Campus, 14 de enero de 2009 , que, en mi opinión, da exactamente en el grano. Lo resumo brevemente (con ligeros cambios).

“En la universidad española se nos han ‘colado’ algunas ideas que podríamos llamar impostoras, porque no pertenecen genuinamente a los objetivos del Proceso de Bolonia.1. No es cierto que toda Europa vaya a tener los mismos títulos universitarios. Lo normal es que las universidades ofrezcan títulos con los nombres que consideren oportunos. Sólo se propone que haya tres niveles de formación (llamados en español Grado, Máster y Doctorado) y que cada título esté encuadrado en uno de esos niveles.

2. Bolonia no exige que dejemos de hacer evaluaciones a través de un único examen y pasemos a la evaluación continua. Para medir ciertos resultados del aprendizaje será más útil una evaluación continua, pero para otros lo serán las pruebas finales.

3. El EEES no ha originado todos los cambios que están sucediendo en la docencia en la universidad española. Ni mucho menos. Desde antes de que los ministros se reunieran en Bolonia, ya existían motivos de tipo social que obligaban a poner en cuestión los viejos modos de gestionar la universidad, de elaborar planes de estudios y de impartir la docencia.

4. Tampoco pide la convergencia europea que los títulos universitarios se limiten a la formación para el empleo, y menos a la formación para el primer empleo. Aunque entre los objetivos de la convergencia son promover la posibilidad de trabajar en otro país europeo y favorecer la empleabilidad a largo plazo.

El proceso de convergencia europea ha promovido que la docencia se enfoque sobre las necesidades de los estudiantes. Un estudiante precisará una formación básica y amplia que le dote de capacidad para aprenden nuevos conceptos y nuevas técnicas de forma autónoma.

Éstas y otras cuestiones se han convertido en mitos de Bolonia. Muchos universitarios dan por hecho que se deben al movimiento renovador de Bolonia, pero en realidad ni tienen su origen en él ni las respuestas a las cuestiones que plantean son iguales en toda Europa. Cuanto antes desmontemos los mitos, mejor.”

Sobre el Proceso de Bolonia, un simple comentario

Las mentiras de Bolonia, visto en Menéame, me ha hecho escribir el siguiente comentario. Quizás no lo he meditado lo suficiente, pero ahí va.

“El problema con el proceso de Bolonia es que el Gobierno nos quiere ignorantes y quería aprovechar el proceso para hacer una reforma en profundidad del sistema de educación superior español. O sea, matar dos pájaros de un tiro. Pero el tiro les ha salido por la culata. La mayoría de las reformas que hemos ido observando en los últimos años han tenido un “marcha para atrás.” El gobierno decide reformar algo, “lo aprueba sin consultar,” la gente protesta, “lo cambia sin consultar,” y acaba casi lo mismo que había, con ligeros cambios. Y en todo el proceso mucha gente se ha encontrado “indefensa.” Sin “norte.” El gobierno nos quiere ignorantes “corderitos” pero muchos universitarios no lo somos. Han tenido 10 años (que es muchísimo tiempo) para dialogar, consultar, apalabrar, consensuar, … y no lo han aprovechado.

Y ahora quieren que todo vaya como la seda. Y se quitan del medio a la única persona que parecía que lo llevaba bien encarrilado (Mercedes Cabrera). Universitaria que al menos dialogaba con los universitarios. La nueva tiene muchos “pájaros” en la cabeza y no tiene tiempo para dialogar. Están metiendo la pata una y otra vez y pretenden que veamos el proceso como algo positivo.

Los Principios de la Declaración de Bolonia son muy positivos y muy fáciles de incorporar en la Universidad Española. La reforma necesaria es ridículamente simple. Se podría haber hecho en muy poco tiempo. Lo que el Gobierno quiere hacer no tiene nada que ver con estos Principios y ese es el problema. Más aún, el gobierno no sabe muy bien qué va a poder hacer, no lo tiene claro y “dispara” a lo loco. Hoy he leído en El País que el gobierno quiere hacer una campaña de marketing para las reformas asociadas al Proceso de Bolonia, como hizo con el carnet por puntos. Ahora. Los últimos 8 años no han existido. Ahora. Es una pena. Como siempre.

¿Estará este “españolismo” en nuestros genes?”

Sevilla-Málaga, la pelea en Arquitectura está servida (o pelea entre “Bolonios” por la EEES en Andalucía)

En diciembre se publicó la noticia sobre la aprobación de las directrices para los primeros títulos oficiales “bolonios” de Médico (360 ECTS = 6 años), Veterinario (300 ECTS = 5 años), Arquitecto (300 ECTS = 5 años), Arquitecto Técnico (240 ECTS = 4 años), Maestro de Educación Primaria (240 ECTS = 4 años) y algunos más. En el BOE del pasado viernes 15 de febrero se concretaron los contenidos comunes para las carreras de Médico y Veterinario. No entraré en ellos. La descripción me gusta más que los anteriores descriptores-BOE de los Planes de Estudio “pre-bolonios”.

Me gustaría poner la atención en los “primeros acuerdos de la Comisión Académica del Consejo Andaluz de Universidades (CAU) sobre la implantación de los nuevos títulos de grado que vendrán a sustituir a los actuales ( en Andalucía )” acordados en la sesión de 22 de enero de 2008 ) COPIA AL FINAL DE ESTE DOCUMENTO. Son provisionales, no es alarméis, todavía. Los principios generales son los que uno esperaría (precios públicos comunes en toda Andalucía, política de becas justa, formación integral del alumnado, principios éticos generales, máxima calidad de los estudios, fortalecer la movilidad, etc.).

Lo más interesante son los Acuerdos y Directrices Generales. En 2008/2009 no se implantarán nuevas titulaciones (era de esperar). Antes de enviar un Plan de Estudios al Ministerio (a nivel nacional) habrá que pasar por el filtro andaluz (CAU), también es de esperar. Implantación de cada titulación simultáneamente en todas las Universidades donde se autoricen y  de forma progresiva anual (muy razonable).

En mi opinión, lo más llamativo es que “Una misma titulación de grado tendrá al menos el 75 % de sus enseñanzas comunes en todas las Universidades Públicas de Andalucía (incluidas las prácticas y, en su caso, el trabajo fin de grado)”.  Qué significa esto. Pues que en un Plan de 4 años (como Arquitecto Técnico o Maestro de Educación Primaria) al menos 3 años serán comunes entre todas las universidades andaluzas. Arquitecto tendrá más de 3 años y medio comunes y Medicina 4 años y medio. Ahora esto, obviamente, no se cumple. En Veterinaria no habrá problemas (sólo está en Córdoba) pero Medicina está en Sevilla, Málaga, Granada y Cádiz (aunque no parece que haya muchas diferencias entre los planes de estudio en mis “cortas” entendederas).

Sin embargo, el Plan de Estudios de Arquitectura en Málaga, “muy avanzado, dicen,” y el Plan de Estudios de Arquitectura en Sevilla, “algo más clásico”, tienen bastante poco en común (¿un año y medio quizás?). ¿Cómo se van a uniformizar planes de estudio tan diversos? No dicen que quieren favorecer la autonomía universitaria. ¿Qué luchas internas (entre “capos” y “popes” de diferentes universidades) generará una unificación hasta este punto?  

La “pelea” Sevilla-Málaga en Arquitectura será digna de ver. ¿Qué opinará Ricard (Pie Ninot), Director de la Escuela de Arquitectura de la UMA, sobre estas directrices de la CAU? ¿Abandonará su cargo por que no le dejan hacer “su” Arquitectura en Málaga?

En Andalucía, el primer listado de titulaciones (que sustituirán a las actuales) se debería publicar en 30 de marzo de 2008 y el segundo el 30 de mayo de 2008, que se verificarán (no sé muy bien qué significa) por la CAU el 30 de octubre de 2008 y el 30 de enero de 2009. Así que el 30 de enero de 2009 deberíamos saber cómo cambia el Sistema de Educación Superior en Andalucía.

¿Cómo las grandes “mentes pensantes” de Andalucía podrán uniformizar hasta al menos el 75% todas las titulaciones universitarias? ¿Qué sentido tiene que 7 de las 8 provincias andaluzas (Almería, Cádiz, Córdoba, Granada, Huelva, Málaga y Sevilla) impartan “prácticamente” el mismo título (p.ej. Ingeniero Técnico en Informática de Sistemas, Jaén sólo tiene la I.T.I. Gestión) en un espacio tan reducido como Andalucía?