El presente y futuro de la formación de doctores en el marco de la Universidad 2.0

Dibujo20130314 MOOCs rising - supply and demand - student origins - courses offered

La universidad tiene un doble papel formativo, producir profesionales competentes y formar a los futuros investigadores. Los cursos masivos online, MOOC por sus siglas en inglés, están transformando la educación superior en todo el mundo. Estos cursos están diseñados para que participen miles de estudiantes de forma simultánea (en el verano de 2011 un curso de inteligencia artificial ofrecido por la Universidad de Stanford, California, atrajo a 160 000 estudiantes de todo el mundo, de los que 23 000 lo culminaron con éxito). ¿También servirán para formar a los futuros investigadores? Normalmente, en la universidad presencial los profesores seleccionan a los mejores estudiantes y les orientan hacia la investigación. ¿Se puede realizar lo mismo en los cursos masivos online? La universidad tiene mucho inercia y en las últimas décadas nunca se había producido un cambio tan rápido y tan importante como se está produciendo en estos momentos. Todo lo que ofrecen las universidades tiene que cambiar para adaptarse a la nueva filosofía de los cursos masivos online, incluyendo la formación de investigadores. Las grandes universidades de EEUU son conscientes de ello y están acelerando todos los cambios necesarios para posicionarse en la cabecera del pelotón. Nos lo cuenta M. Mitchell Waldrop, “Online learning: Campus 2.0. Massive open online courses are transforming higher education — and providing fodder for scientific research,” Nature 495: 160-163, 14 March 2013.

Según la Conferencia Mundial sobre Educación Superior 2009 de la UNESCO, la tendencia dominante en la educación superior es la masificación. Casi un tercio (29,3%) de la población mundial son menores de 15 años. En el mundo hay 165 millones de personas matriculadas en la educación terciaria (datos de 2011) y para el año 2025 se espera que se alcance un pico de 263 millones de personas. Para acomodar los 98 millones de nuevos estudiantes universitarios en el mundo se han de crear cuatro universidades de 30 000 alumnos cada semana durante los próximos quince años. La movilidad de estudiantes va en aumento, pero la solución a bajo coste más obvia son los nuevos modelos de enseñanza masiva online. Más información en Stamenka Uvalić-Trumbić, Sir John Daniel, “Let a thousand flowers bloom! Rankings and Accountability in Higher Education: Uses and Misuses,” UNESCO GLOBAL FORUM, UNESCO, Paris, 16-17 May 2011.

Las ventajas de los cursos MOOC son bien conocidas. Por ejemplo, pueden incorporar décadas de investigación pedagógica sobre cómo los estudiantes aprenden mejor y permiten que los profesores se liberen de la monotonía que supone repetir lo mismo todos los años en cursos introductorios. Además, la información sobre los alumnos y su proceso de aprendizaje que se puede recabar gracias a los datos que se pueden obtener a partir de la participación online de miles de alumnos promete revolucionar la investigación en pedagogía, con lo que los cursos MOOC acabarán reinventándose varias veces en los próximos lustros. Sin embargo, también hay problemas. Las empresas MOOC se enfrentan al reto del alto fracaso (baja tasa de finalización), de cómo obtener beneficios y de cómo involucrar de forma masiva a los profesores (muchos no muy convencidos de las ventajas que para ellos suponen este tipo de cursos). Por otro lado, los sistemas de educación superior públicos, como el español, se enfrentan al reto de reinventar la rueda o incorporarse a la tendencia en EEUU confiando la labor de gestión a empresas privadas. Producir un vídeo de alta calidad requiere muchas horas de trabajo y un equipo de profesionales. ¿Quién va a financiar los costes?

Pero la cuestión que quiero poner sobre la mesa en esta entrada es la formación de científicos e investigadores. ¿Habrá algún día cursos MOOC de postgrado y doctorado que habiliten a una tesis doctoral? A priori, nada parece impedirlo. ¿Puede realizarse una tesis doctoral vía online sin contacto físico con el director de la tesis y su equipo? Para la dirección de la tesis doctoral a miles de alumnos que han superado los cursos doctorado no parece factible recurrir a miles de profesores doctores. ¿Puede un gran investigador dirigir de forma masiva cientos de tesis  doctorales de calidad? En mi opinión, el cuello de botella de la educación MOOC es el doctorado (la formación de doctores). Quizás el futuro de los sistemas universitarios públicos, como el español, sea la formación de doctores. ¿Sabrá España recoger el testigo?

Utiliza los comentarios para opinar, si te apetece.

Estimación de la participación de los alumnos en los cursos online tipo Coursera

Dibujo20130310 student Patterns In Moocs 3-2

Esta figura de , “Emerging Student Patterns in MOOCs: A (Revised) Graphical View,” e-Literate, Mar 10, 2013, nos muestra la realidad actual de los cursos online tipo Coursera que ahora están muy de moda entre las grandes universidades de EEUU. El número de preinscritos es un número ficticio, que no refleja la realidad del curso. A la hora de la verdad, sólo un pequeño número de inscritos acaban siendo participantes activos que finalizan el curso. La mayoría de los preinscritos (60-80%) abandona el curso antes de la segunda semana. Una gran parte (“No-Shows”) nunca entra en el curso una vez comienza. Hay estudiantes que navegan por los contenidos (“Observers”) sin realizar ninguna actividad programada. Los hay que realizan alguna actividad (“Drop-ins”) o que realizan muchas pero sin cumplir como un alumno activo (“Passive participants”). Finalmente, una minoría actúa como lo haría un alumno convencional en una universidad presencial (“Active participants”). Obviamente, todo esto sólo refleja que el “estudiante” de un curso online no es como el de una universidad presencial o a distancia convencional. Por cierto, me he enterado de esta entrada de Phil Hill gracias a un tuit de Juanjo Valderrama ‏@jjvaarq.

Ya lo comenté en “Atención, pregunta: ¿Cuál será el papel de España en la universidad del futuro?” donde me hice eco de la opinión de Luis Garicano, “La universidad del futuro,” El País, 23 Sep 2012. Os copio otro extracto diferente.

“Como en la música, los vídeos, etcétera, la irrupción de Internet va a suponer un incremento gigantesco del valor creado por la universidad, al permitir que todos puedan asistir a cursos de Stanford o Princeton. Los retornos se van a concentrar en las superestrellas. Con la televisión, todos los aficionados pueden ser seguidores del mejor club, y si pueden ver a Messi, no hay razón para que vean fútbol de segunda. La consecuencia es que la diferencia entre lo que gana la estrella y lo que gana el siguiente se multiplica: la competencia en el mercado empuja el salario de Messi hacia decenas, o centenares, de veces el del otro. Lo mismo puede suceder con las universidades. ¿Por qué va alguien a sentarse en una clase cutre en “Ecuaciones Diferenciales” si puede seguir gratis la que se enseña en Stanford? Dentro de poco tendremos al Messi de “Cálculo,” el Messi de “Machine Learning,” el Messi de “Financial Engineering,” etcétera, y los demás serán simples ayudantes de docencia que ayudan a resolver problemas.”

“Cualquier español en el paro que sea espabilado, trabajador y motivado tiene una oportunidad única para aprender y formarse desde su casa para acceder a un mercado global en el que salir adelante sin esperar al fin de esta interminable crisis.” Hay que “aprovechar las oportunidades de este mundo globalizado.”

Los beneficios cognitivos de jugar a videojuegos violentos

Dibujo20130227 Brain Game - When searching for a particular object in a sea of shapes people who played video games regularly showed less activation of the brain regions

Los videojuegos violentos (como Call of Duty o Unreal Tournament) se asocian a efectos negativos, como la obesidad, la agresividad, el comportamiento antisocial e incluso la adicción. Sin embargo, los neurólogos afirman que también tienen efectos beneficiosos en el cerebro, como aumentar la función de ciertas regiones del encéfalo y mejorar el bienestar general. Muchas habilidades cognitivas se refuerzan gracias a su entrenamiento continuo mientras se juega a este tipo de videojuegos, como la habilidad para ver pequeños detalles dentro de un conjunto desordenado de objetos, la capacidad para distinguir tonos de gris con mayor precisión, la de explorar  entornos complicados o la de girar objetos tridimensionales complicados con la imaginación. Estas habilidades pueden ser útiles en muchas profesiones, como el diseño de compuestos químicos, la arquitectura o los servicios de rescate y emergencias. ¿Se pueden diseñar videojuegos para reforzar el aprendizaje controlado de ciertas habilidades cognitivas? Nos lo cuentan Daphne Bavelier, Richard J. Davidson, “Brain training: Games to do you good,” Nature 494: 425-426, 28 Feb 2013.

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Qué es lo que queremos: Premios Nobel o transferencia tecnológica

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Mucha gente se lamenta de que las universidades españolas están mal posicionadas en los rankings internacionales (Shanghai ARWU, TIME WUR), destacando que no hay ninguna entre las cien primeras. Factores importantes en la posición en estos rankings como el número de Premios Nobel que son profesores y/o han sido alumnos de dichas universidades nos colocan en una posición muy deficiente. Por otro lado, hay mucha gente que lamenta que haya poca transferencia tecnológica, innovación y pocas spin-off desde la universidad. La investigación básica conduce a Premios Nobel, mientras que la investigación orientada a la transferencia conduce a spin-off. El Gobierno tiene que decidir qué es lo queremos.

El mejor ejemplo de esta dicotomía es la época dorada de los Institutos Nacionales de Salud (NIH) de EEUU entre los años 1964 y 1972. Se lograron nueve (9) laureados con el Premio Nobel. ¿Cómo lo hicieron? Nos lo cuenta Jeffrey S. Flier (Dean of the Faculty of Medicine, Harvard Medical School, Boston, MA, USA), “Creating a Nobel Culture,” Science 339: 140-141, 11 January 2013, y Joseph L. Goldstein, Michael S. Brown, “A Golden Era of Nobel Laureates,” Science 338: 1033-1034, 23 November 2012. Permíteme un resumen breve de sus ideas (frases sueltas, recortadas y cambiadas de orden, pero tratando de mantener el sentido original).

“En aquella época, los institutos del NIH era un lugar privilegiado, de ensueño, para la investigación biomédica. El entorno científico era embriagador, los recursos de investigación parecían ilimitados y la excelencia científica alcanzó los extremos más altos. Muchos investigadores que se educaron en ese ambiente ahora lideran la investigación biomédica y la medicina académica en EEUU.

No existía la tensión entre investigación básica y transferencia. Sencillamente, no se hacía investigación orientada a la transferencia. Aunque muchos descubrimientos básicos de aquella época tuvieron un impacto clínico, la transferencia no era un objetivo en el NIH. Todo se centraba en la investigación fundamental.

Por supuesto, había muchos estudios sobre las rutas moleculares, celulares y fisiológicas que estaban destinadas a comprender ciertas enfermedades. Pero en los institutos del NIH había muy pocos pacientes, con preferencia los que padecían enfermedades raras y complejas, las enfermedades que podían estimular las investigaciones básicas de las rutas moleculares que interesaban a los investigadores.

En aquella época se dedicaba mucho tiempo a tareas que ahora parecen improductivas. Toda investigación era evaluada por su novedad, importancia e impacto de las ideas generadas. La motivación de los científicos estaba orientada a entender los procesos entre moléculas y células, en lugar de tal o cual enfermedad. Más aún, en aquella época la educación en las facultades de medicina y los programas de doctorado asociados estaban orientados a la formación de investigadores. Todo el mundo esperaba que los mejores y más brillantes de los estudiantes graduados siguieran una carrera investigadora impulsada por la curiosidad y cuyo objetivo era hacer ciencia con mayúsculas. Se respiraba la pasión por la investigación fundamental. El camino del éxito eran los descubrimientos biológicos, porque su aplicación para mejorar la salud de la población era labor de otros.”

¿Qué queremos que sea el CSIC en España? ¿Qué queremos/exigimos de las universidades españolas? La palabra excelencia rellena la boca de mucha gente. En mi opinión, hay que elegir entre formar profesionales excelentes o excelentes investigadores. No se puede tener de todo como en botica. El gran problema de la mal llamada “fuga de cerebros” no es que emigren los profesionales excelentes, sino los excelentes investigadores. Si el Gobierno de España quiere que las universidades se posicionen mejor en los rankings, debe evitar la emigración de los excelentes investigadores, los que acaban obteniendo Premios Nobel.

¿Qué opinas al respecto?

Inger Enkvist, la educación diferenciada y la calidad a golpe de ley

Sobre la nueva Ley de Educación en España: “El texto de la propuesta de ley me sorprende un poco. (…) Lo que yo veo como profesora es una serie de pequeñas decisiones que van a influir en los colegios, pero para ejercer una coacción sobre los adultos, más que para aumentar la calidad de los conocimientos. ¿Dónde está el amor por los conocimientos?”

El bálsamo de Fierabrás de la universidad española

“Cuando el lenguaje no es correcto, lo que se dice no es lo que se quiere decir; si lo que se dice no es lo que se quiere decir, lo que se debería hacer no se hace…” Confucio.

César Dopazo y Rafael Navarro, catedráticos de la Universidad de Zaragoza, nos cuentan en “Una Universidad mal gestionada,” El País, 10 dic 2012, que “la falta de planificación estratégica está siendo letal para la universidad” en España. “La formación sistémica moderna se concibe como una mezcla de ciencia-técnica, economía y sociología en instituciones de élite del mundo. ¿Por qué no se alinean los estudios de grado en España con ese patrón? (…) Muchos continúan convencidos de que el principal problema de la docencia y de la investigación es la falta de recursos. Para ellos, dotar la enseñanza universitaria de presupuestos más generosos y alcanzar el 2% del PIB dedicado a investigación serían la solución para nuestros males crónicos. (…) Los docentes e investigadores protestan por los recortes del Gobierno central y de las comunidades autónomas pero no piden responsabilidades a sus equipos rectorales sobre una gestión manifiestamente mejorable. (…) ¿No sería más razonable seleccionar rigurosamente gestores profesionales como hacen las universidades de EEUU y de otros países desarrollados? (…) El exceso de centros y carreras de poca calidad, la reducción de oportunidades al buen profesorado, la escasa motivación y la peor utilización del personal son, entre muchas, las consecuencias de una mala gestión de los equipos gobernantes. (…) ¿Se debe “rescatar” nuestra Universidad? Quizás, pero imponiendo cambios drásticos en su gobernanza antes de insuflar el dinero necesario y suficiente.”

¿Qué opinas del “bálsamo de Fierabrás” que nos proponen Dopazo y Navarro? ¿Crees como ellos que gestores profesionales mejorarán la universidad española? ¿Dónde se encontrarán los gestores profesionales capaces de gestionar todas nuestras universidades? ¿Acabarán los expolíticos de gestores universitarios en lugar de gestores de cajas de ahorro? Utiliza los comentarios si te apetece opinar al respecto.

Carnaval de Matemáticas: La olvidada prueba del nueve

En el podcast de SciFri, “Steven Strogatz: The Joy Of X,” 23 Nov 2012, le preguntan a Strogatz por qué funciona la prueba del nueve (“casting out nines” en inglés) y no sabe contestar. Como buen matemático y como buen profesor no tiene miedo en confesar que nunca se ha preocupado por buscar la razón detrás de esta prueba, por ello no puede contestar a la pregunta. Todo ello me ha traído a la memoria la prueba del nueve, que no siempre funciona, como muestra este dibujo de Luis Vives, “Aritmética. Segundo Grado,” Zaragoza, 1949. ¡Qué no te acuerdas de la prueba del 9! Solo hay dos opciones, o eres muy joven, o eres un poco desmemoriado. Veamos como nos la explica Vives en su libro.

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Excelencia universitaria y elitismo

Como es obvio, el MIT (Massachusetts Institute of Technology), una universidad politécnica de élite en EEUU, no puede ser el modelo a seguir para toda la universidad española, ni para toda la europea. Quizás pueda ser el modelo para algunas universidades españolas o europeas de élite, pero nunca para todas. La excelencia universitaria, aunque a muchos pese, pasa por el elitismo, y en Europa lo saben. “Francia y Alemania están llevando a cabo iniciativas para reforzar sus mejores universidades,” como nos recuerda Colin Macilwain, “Excellence, Ja, Elitism, Non,” Science 338: 596-599, 2 November 2012.

¿Quién se atreve a proponer el MIT como modelo para el sistema universitario español? El Gobierno de España, según Ivanna Vallespín, “¿Quién mandará en la Universidad?,” El País, 2 nov. 2012. “El Gobierno trabaja en una reforma de los campus [universitarios], desde la elección del rector a la contratación del profesorado, (…) [incluyendo] eliminar la Selectividad y revisar el catálogo de titulaciones. (…) Se abre el camino para acabar con el funcionariado entre el profesorado universitario y promover las contrataciones laborales según los méritos del docente, una práctica extendida en muchos países. Con este cambio de perfil de los profesores se busca acercarse más a la ansiada excelencia universitaria y un modelo de referencia, aunque difícil de conseguir, es el MIT.” No sé si Vallespín se ha colado o si realmente el Gobierno quiere que el MIT sea el modelo de referencia, pero en este último caso el Gobierno ha perdido el norte.

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Atención, pregunta: ¿La enseñanza centrada en el alumno es más eficaz?

Uno de los objetivos del proceso de Bolonia es un cambio en la metodología docente utilizada en la universidad española hacia una enseñanza centrada en el alumno. ¿Realmente es eficaz esta metodología para la enseñanza de las ciencias? Se publica en Science un estudio a gran escala que afirma que lo es en enseñanza primaria. Las razones más importantes son dos, por un lado que los alumnos comprenden mejor lo que significa modelar un problema y las limitaciones de los modelos, y por otro que permite que los profesores se autoevalúen y midan su eficacia de forma continuada. El artículo técnico es E. M. Granger et al., “The Efficacy of Student-Centered Instruction in Supporting Science Learning,” Science 338: 105-108, 5 October 2012.

¿Cuáles son los objetivos de la enseñanza de las ciencias? Ayudar a los estudiantes a desarrollar las siguientes competencias: (1) conocer, utilizar e interpretar las explicaciones científicas de la Naturaleza, (2) generar y evaluar evidencias científicas y sus explicaciones, (3) comprender la naturaleza y el desarrollo del conocimiento científico, y (4) participar de forma productiva en la práctica científica y su discurso. Para lograr estas competencias, los pedagogos abogan por sustituir la metodología docente centrada en los contenidos por una centrada en el alumno. La eficacia de este cambio se apoya en muchos estudios de campo pequeños, poco aleatorizados, en los que es muy difícil separar los factores que contribuyen al éxito, si lo hay. El nuevo trabajo publicado en Science tiene por objetivos: (1) comparar la eficacia de los dos métodos de enseñanza para apoyar el aprendizaje del estudiante de los fundamentos de las ciencias, (2) identificar las características del maestro o profesor que pueden influir en el aprendizaje, (3) identificar las características de loa alumnos para quienes esta metodología podría funcionar, y (4) identificar cómo influye en los resultados la relación entre el profesor y el alumno.

Los datos se han recopilado en 125 aulas de cuarto y quinto curso de educación básica, con un total de 2594 estudiantes, de los que 1418 asistieron a las clases orientadas al alumno impartidas por 66 profesores y 1176 a las clases de control orientadas al contenido impartidas por 59 profesores. La selección de la metodología que debía impartir cada profesor se realizó de forma aleatoria. El análisis multivariable de los resultados ha mostrado que la característica del alumno que más influye en los resultados es el nivel socioeconómico familiar, los de nivel más bajo requieren más apoyo por parte del docente, y que la característica del profesor que más influye es la llamada autoeficacia, el juicio que el profesor tiene de sus propias capacidades a la hora de aplicar la metodología orientada al alumno; otros factores, como el conocimiento de la materia a impartir son poco relevantes (quizás porque los contenidos a impartir son de enseñanza primaria).

¿Qué opinas de  este estudio? ¿Crees que se pueden extrapolar sus resultados a la universidad? ¿Cuál es tu opinión sobre la enseñanza orientado al alumno en la universidad? Disfruta y abusa de los comentarios, si te apetece.

Atención, pregunta: ¿Cuál será el papel de España en la universidad del futuro?

Me ha gustado el artículo de Luis Garicano, “La universidad del futuro,” Economía, El País, 23 Sep. 2012. “Universidades de primera línea mundial como Princeton, Columbia, Stanford o Penn ofrecen cursos en línea de forma gratuita. Los cursos de mayor éxito son seguidos por cientos de miles de estudiantes desde China hasta Ecuador. Hay ejercicios, grupos de trabajo, exámenes y certificados. ¿Cómo capturarán las universidades de élite este valor si la enseñanza es gratuita? La clave son los certificados. Supongamos que Stanford tiene 50.000 estudiantes en India, les hace un examen en junio y les da un certificado que garantiza que han hecho el curso. Hewlett Packard o Google, cuando contraten en India, podrán verificar que un candidato es bueno y seleccionar a personas con este diploma. Si eso sucede, si los certificados son creíbles muestras de conocimiento, inteligencia y capacidad de trabajo para los empleadores, el modelo funcionará, porque los certificados habrá que pagarlos y harán el papel de señalización que permite a las universidades ganar dinero.”

“La irrupción de Internet va a suponer un incremento gigantesco del valor creado por la universidad, al permitir que todos puedan asistir a cursos de Stanford o Princeton. ¿Por qué va alguien a sentarse en una clase cutre en Ecuaciones Diferenciales si puede seguir gratis la que se enseña en Stanford? Quizá el modelo del futuro es un modelo mixto, en el que el profesor usa el curso de Stanford como libro de texto y luego se ocupa de complementar en clase con sus estudiantes sus dudas, etcétera. En este modelo, los estudiantes tienen la motivación e interacción real de la universidad, pero adquieren los conocimientos más avanzados del mejor docente.”

¿Qué opinas de las palabras de Garicano? ¿Cuál crees que será el papel de España en la universidad del futuro? Disfruta comentando tu opinión. Si te apetece…