El doctorado ya no garantiza un puesto en una universidad

Dibujo20120713 new faculty positions versus new phds - nature nbtEsta figura muestra que en 1981, en EEUU, el número de doctores era muy similar al número de plazas académicas ofertadas en las universidades. Casi todos los doctores podían obtener una plaza en una universidad. Pero en 2011 el número de doctores es siete veces más grande que el número de plazas ofertadas. Hoy en día ya no es verdad que quien defiende su tesis doctoral puede obtener un puesto académico. Menos de 1 de cada 7 lo lograrán (pues muchas plazas serán cubiertas por doctores formados fuera de EEUU). ¿Hay que reformar los cursos de doctorado y el propio doctorado para tener en cuenta este hecho? Recomiendo leer a Maximiliaan Schillebeeckx, Brett Maricque & Cory Lewis, “The missing piece to changing the university culture,” Nature Biotechnology 31: 938–941, 08 Oct 2013.

Schillebeeckx et al. proponen incorporar cursos de innovación y emprendimiento en el doctorado para fomentar la cultura empresarial de los futuros doctores, cuyo papel será liderar grupos de I+D en la industria, un rol muy diferente al de investigador principal en un grupo de investigación universitario. Un enfoque mucho más pragmático del doctorado que hace hincapié en la transferencia de tecnología, en la comercialización, en la gestión y en el liderazgo. Su propuesta es cambiar la cultura de la universidad respecto al postgrado, el doctorado e, incluso, el postdoctorado. 

En EEUU parece que ya hay mucha gente que lo tiene muy claro. En España les seguimos los pasos de lejos. ¿Crees que hay reformar la formación de tercer ciclo teniendo en mente las futuras salidas profesionales de los doctores? ¿Debe incorporarse la cultura del emprendimiento y la innovación en el doctorado? ¿Qué opinas? Usa los comentarios, si te apetece, claro.

El juego Angry Birds como laboratorio de física para alumnos

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Angry Birds es un juego muy popular desarrollado en 2009 para el Apple iOS. Los profesores de física pueden utilizarlo para ilustrar el tiro parabólico a sus alumnos. Gracias a un programa de grabación de pantallas (como Fraps, que es freeware) y un analizador de vídeo (como Tracker, también freeware) se pueden hacer experimentos con el juego en lugar de usar un laboratorio. El estudio de la cinemática y la dinámica del tiro parabólico puede ser mucho más divertido con Angry Birds. Más información para los profesores interesados en M. Rodrigues, P. Simeao Carvalho, “Teaching physics with Angry Birds: exploring the kinematics and dynamics of the game,” Physics Education 48: 431-437, July 2013. Por supuesto, no son los primeros en tener esta idea; por ejemplo, “Angry Birds in the Physics Classroom,” Action-Reaction, June 16, 2011.

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Estimación de la participación de los alumnos en los cursos online tipo Coursera

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Esta figura de , “Emerging Student Patterns in MOOCs: A (Revised) Graphical View,” e-Literate, Mar 10, 2013, nos muestra la realidad actual de los cursos online tipo Coursera que ahora están muy de moda entre las grandes universidades de EEUU. El número de preinscritos es un número ficticio, que no refleja la realidad del curso. A la hora de la verdad, sólo un pequeño número de inscritos acaban siendo participantes activos que finalizan el curso. La mayoría de los preinscritos (60-80%) abandona el curso antes de la segunda semana. Una gran parte (“No-Shows”) nunca entra en el curso una vez comienza. Hay estudiantes que navegan por los contenidos (“Observers”) sin realizar ninguna actividad programada. Los hay que realizan alguna actividad (“Drop-ins”) o que realizan muchas pero sin cumplir como un alumno activo (“Passive participants”). Finalmente, una minoría actúa como lo haría un alumno convencional en una universidad presencial (“Active participants”). Obviamente, todo esto sólo refleja que el “estudiante” de un curso online no es como el de una universidad presencial o a distancia convencional. Por cierto, me he enterado de esta entrada de Phil Hill gracias a un tuit de Juanjo Valderrama ‏@jjvaarq.

Ya lo comenté en “Atención, pregunta: ¿Cuál será el papel de España en la universidad del futuro?” donde me hice eco de la opinión de Luis Garicano, “La universidad del futuro,” El País, 23 Sep 2012. Os copio otro extracto diferente.

“Como en la música, los vídeos, etcétera, la irrupción de Internet va a suponer un incremento gigantesco del valor creado por la universidad, al permitir que todos puedan asistir a cursos de Stanford o Princeton. Los retornos se van a concentrar en las superestrellas. Con la televisión, todos los aficionados pueden ser seguidores del mejor club, y si pueden ver a Messi, no hay razón para que vean fútbol de segunda. La consecuencia es que la diferencia entre lo que gana la estrella y lo que gana el siguiente se multiplica: la competencia en el mercado empuja el salario de Messi hacia decenas, o centenares, de veces el del otro. Lo mismo puede suceder con las universidades. ¿Por qué va alguien a sentarse en una clase cutre en “Ecuaciones Diferenciales” si puede seguir gratis la que se enseña en Stanford? Dentro de poco tendremos al Messi de “Cálculo,” el Messi de “Machine Learning,” el Messi de “Financial Engineering,” etcétera, y los demás serán simples ayudantes de docencia que ayudan a resolver problemas.”

“Cualquier español en el paro que sea espabilado, trabajador y motivado tiene una oportunidad única para aprender y formarse desde su casa para acceder a un mercado global en el que salir adelante sin esperar al fin de esta interminable crisis.” Hay que “aprovechar las oportunidades de este mundo globalizado.”

Inger Enkvist, la educación diferenciada y la calidad a golpe de ley

Sobre la nueva Ley de Educación en España: “El texto de la propuesta de ley me sorprende un poco. (…) Lo que yo veo como profesora es una serie de pequeñas decisiones que van a influir en los colegios, pero para ejercer una coacción sobre los adultos, más que para aumentar la calidad de los conocimientos. ¿Dónde está el amor por los conocimientos?”

Carnaval de Matemáticas: La olvidada prueba del nueve

En el podcast de SciFri, “Steven Strogatz: The Joy Of X,” 23 Nov 2012, le preguntan a Strogatz por qué funciona la prueba del nueve (“casting out nines” en inglés) y no sabe contestar. Como buen matemático y como buen profesor no tiene miedo en confesar que nunca se ha preocupado por buscar la razón detrás de esta prueba, por ello no puede contestar a la pregunta. Todo ello me ha traído a la memoria la prueba del nueve, que no siempre funciona, como muestra este dibujo de Luis Vives, “Aritmética. Segundo Grado,” Zaragoza, 1949. ¡Qué no te acuerdas de la prueba del 9! Solo hay dos opciones, o eres muy joven, o eres un poco desmemoriado. Veamos como nos la explica Vives en su libro.

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Atención, pregunta: ¿La enseñanza centrada en el alumno es más eficaz?

Uno de los objetivos del proceso de Bolonia es un cambio en la metodología docente utilizada en la universidad española hacia una enseñanza centrada en el alumno. ¿Realmente es eficaz esta metodología para la enseñanza de las ciencias? Se publica en Science un estudio a gran escala que afirma que lo es en enseñanza primaria. Las razones más importantes son dos, por un lado que los alumnos comprenden mejor lo que significa modelar un problema y las limitaciones de los modelos, y por otro que permite que los profesores se autoevalúen y midan su eficacia de forma continuada. El artículo técnico es E. M. Granger et al., “The Efficacy of Student-Centered Instruction in Supporting Science Learning,” Science 338: 105-108, 5 October 2012.

¿Cuáles son los objetivos de la enseñanza de las ciencias? Ayudar a los estudiantes a desarrollar las siguientes competencias: (1) conocer, utilizar e interpretar las explicaciones científicas de la Naturaleza, (2) generar y evaluar evidencias científicas y sus explicaciones, (3) comprender la naturaleza y el desarrollo del conocimiento científico, y (4) participar de forma productiva en la práctica científica y su discurso. Para lograr estas competencias, los pedagogos abogan por sustituir la metodología docente centrada en los contenidos por una centrada en el alumno. La eficacia de este cambio se apoya en muchos estudios de campo pequeños, poco aleatorizados, en los que es muy difícil separar los factores que contribuyen al éxito, si lo hay. El nuevo trabajo publicado en Science tiene por objetivos: (1) comparar la eficacia de los dos métodos de enseñanza para apoyar el aprendizaje del estudiante de los fundamentos de las ciencias, (2) identificar las características del maestro o profesor que pueden influir en el aprendizaje, (3) identificar las características de loa alumnos para quienes esta metodología podría funcionar, y (4) identificar cómo influye en los resultados la relación entre el profesor y el alumno.

Los datos se han recopilado en 125 aulas de cuarto y quinto curso de educación básica, con un total de 2594 estudiantes, de los que 1418 asistieron a las clases orientadas al alumno impartidas por 66 profesores y 1176 a las clases de control orientadas al contenido impartidas por 59 profesores. La selección de la metodología que debía impartir cada profesor se realizó de forma aleatoria. El análisis multivariable de los resultados ha mostrado que la característica del alumno que más influye en los resultados es el nivel socioeconómico familiar, los de nivel más bajo requieren más apoyo por parte del docente, y que la característica del profesor que más influye es la llamada autoeficacia, el juicio que el profesor tiene de sus propias capacidades a la hora de aplicar la metodología orientada al alumno; otros factores, como el conocimiento de la materia a impartir son poco relevantes (quizás porque los contenidos a impartir son de enseñanza primaria).

¿Qué opinas de  este estudio? ¿Crees que se pueden extrapolar sus resultados a la universidad? ¿Cuál es tu opinión sobre la enseñanza orientado al alumno en la universidad? Disfruta y abusa de los comentarios, si te apetece.

Atención, pregunta: ¿Se debe enseñar la teoría de la relatividad general en el grado de Física?

La teoría de la gravedad de Einstein, la teoría general de la relatividad es difícil tanto por el nivel de matemáticas requerido para comprender sus detalles, como por el nivel de física necesario para asimilar sus sutilezas. En las titulaciones de ciclo en España se solía (aún se suele) enseñar en el segundo ciclo (cuarto o quinto curso), sin embargo, con la separación entre Grado (cuatro años) y Máster (uno o dos años) introducida por el Proceso de Bolonia, me ha surgido la duda. ¿Debe enseñarse en el cuarto curso del Grado? ¿Debe relegarse al Máster? Nelson Christensen y Thomas Moore, “Teaching general relativity to undergraduates,” Physics Today, June 2012 [open access], afirman que siendo algo tan importante debería introducirse durante el Grado de Física. Según ellos, la razón por la que estaba en el Máster era la ausencia de un libro de texto con el nivel (tanto matemático como físico) adecuado, pero en la actualidad ya hay libros de texto que han rellenado este hueco. En su artículo proponen tres temarios diferentes para tres escenarios posibles, que se muestran en la siguiente figura.

¿Qué opinas al respecto? Si eres físico y has estudiado relatividad general en tu carrera, ¿te hubiera gustado estudiarla antes? ¿Cuándo? Si eres físico pero no has estudiado la gravitación de Einstein, ¿te hubiera gustado estudiarla como materia obligatoria para todo físico? Usa los comentarios si te apetece…

Si hay que recortar, recortemos cabezas en nuestra universidad multicefálica

Esto no es un artículo de divulgación, sino de opinión y no espero que nadie esté de acuerdo conmigo. El gran problema de la universidad española es la multicefalia: Todo tiene varias “cabezas” encima. Explicar al lego la estructura “burrocrática” de la universidad española no es fácil pues está repleta de sinsentidos. En mi opinión, sobran Áreas de Conocimiento, Departamentos y Centros, entre otras cosas.

El Área de Conocimiento (AC) es la primera cabeza que yo cortaría. Para quien no lo sepa, cada profesor pertenece a un AC y cada asignatura está adscrita a una sola AC, aunque puede estar vinculada a más de una. Las AC fueron creadas por el Real Decreto 1888/1984 de 26 de septiembre, para regular los concursos de provisión de plazas de los Cuerpos docentes universitarios (concretando la Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria, la famosa LRU). El (primer) catálogo de AC se estableció en el Anexo I de este R. D., que incluyó la primera adscripción de todas las materias y plazas preexistentes a las áreas entonces creadas. Ojear dicho anexo permite indagar cuál es el perfil originario de cada área y confirmar un gran número de arbitraridades (motivadas por intereses particulares en cada universidad). Hoy en día si buscas una asignatura, sea “Mecánica de Fluidos,” observarás que además del AC de “Mecánica de Fluidos,” hay muchas otras AC que también la imparten, desde “Ingeniería Aeroespacial” a “Máquinas y Motores Térmicos” (por mencionar solo dos). Lo mismo pasa con muchas otras materias. La decisión del AC a la que está adscrita cierta asignatura suele depender de decisiones de “jefes” y “jefecillos” relacionadas con cuestiones de poder y favores pendientes. Como un profesor de una AC no puede impartir asignaturas de otra AC, en muchas ocasiones, la asignación de profesores a asignaturas se realiza en un reunión del AC bajo el control del “responsable” de AC.

Por cierto, mi AC se llama “Ciencia de la Computación e Inteligencia Artificial” (CCIA). Las asignaturas de informática suelen estar repartidas entre mi AC y “Lenguajes y Sistemas Informáticos” (LSI). En mi Universidad LSI es mucho más grande y poderosa que CCIA, pero en otras universidades ocurre todo lo contrario, CCIA es la poderosa y LSI es la débil. Muchas asignaturas que en mi universidad son de LSI, a 100 km de distancia son de CCIA, y viceversa.

En mi opinión, habría que unificar las AC en macroáreas de conocimiento, por ejemplo, siguiendo la línea ya marcada por el sistema de acreditación del profesorado de la ANECA, que acredita a los profesores en una macroárea (la mía es “Ingeniería y Arquitectura”). En mi opinión, la asignación, planificación y coordinación docentes deberían hacerse en el marco de las macroáreas para distribuir mejor los recursos humanos (hay áreas en las que sobra más profesorado que en otras, e incluso en las que falta). Por supuesto, la asignación tiene que ser racional. Si un profesor tiene experiencia docente o investigadora en una asignatura determinada, yo no veo ningún inconveniente a que la imparta, incluso si no pertenece a su AC. En resumen, el sistema de áreas de conocimiento debería reformarse en profundidad o incluso desaparecer.

Los Departamentos (DD) pequeños son la segunda cabeza que yo cortaría.Para quien no lo sepa, cada profesor y cada asignatura pertenecen a un solo DD, que comprende una o varias AC, aunque hay AC que están repartidas entre varios DD diferentes. Un profesor de un AC repartida en dos DD solo puede impartir las asignaturas adscritas a su AC y DD, no pudiendo impartir las asignaturas de su AC en otro DD. Los DD tienen cargos oficiales unipersonales, Director y Secretario, Personal de Administración y Servicios (PAS) específico (personal administrativo y personal técnico) y hasta instalaciones propias (laboratorios docentes y de investigación, despachos, salas de reuniones y seminarios, etc.). El concepto de Departamento surgió en la Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria (LRU) para “destruir” el sistema de Cátedras y Facultades que existía con anterioridad, ya que los catedráticos de entonces eran muy poderosos y hacían que la universidad fuera muy rígida; la estructura departamental de las universidades españolas pretendía flexibilizar los currícula tendiendo a un sistema similar al de EE.UU., donde los títulos son impartidos por los DD. La idea que subyace a la norma era que las universidades adaptasen progresivamente la organización facultativa y la transformaran en una  organización departamental (logrando, en palabras de la LRU, “una notable simplificación del actual caos de la selvática e irracional estructura jerárquica del profesorado, totalmente disfuncional”). Pero los grandes “poderes” en la universidad española, en lugar de eliminar los Centros (Facultades y Escuelas Técnicas) mantuvieron su estatus en paralelo a los departamentos. Obviamente, a más cabezas, más cargos unipersonales. Los DD nacieron para impartir asignaturas en varios centros y en varios títulos académicos. La mayoría de los primeros DD eran grandes y se fueron partiendo en trozos más pequeños (con objeto de incrementar el número de cargos y “carguillos”).

En mi opinión, habría que unificar muchos DD afines, sobre todo los más pequeños (que nacieron por favores políticos a ciertos “jefecillos”). En la universidad española hay muchos DD con menos de 10 profesores, a la par que los hay con más de 50. Muchas asignaturas idénticas según el Plan de Estudios son impartidas por diferentes AC porque están adscritas a diferentes DD. La planificación docente realizada desde un macrodepartamento que unifique DD afines permite optimizar los recursos para la asignación, planificación y coordinación de la docencia. Los macrodepartamentos además  deberían hacerse en el marco de las macroáreas para distribuir mejor los recursos de personal (hay áreas en las que sobra más profesorado que en otras, e incluso en las que falta). Los grandes DD suelen tener subdirectores y unidades docentes (UD), pero estos “carguillos” suelen tener poco poder y su misión es facilitar la gestión interna del DD. Los DD son los órganos básicos encargados de organizar y desarrollar la investigación de los profesores, pero en esta función los directores de DD suelen delegar sus funciones en los investigadores principales (IP) de cada grupo, con lo que la unificación de DD pequeños no afectará de forma negativa a la investigación.

Los Centros (CC) que comparten edificios comunes son la tercera cabeza que yo cortaría. Por CC me refiero de forma colectiva a las Facultades, Escuelas Técnicas Superiores y Escuelas Universitarias, que pueden tener edificio propio o compartirlo con otros. Estos CC son responsables de los planes de estudio, la matrícula de los alumnos, la planificación de clases y de todos los servicios ofrecidos en el marco del edificio que los aloja. Los CC tienen múltiples cargos unipersonales (Director, Secretario y Subdirectores), PAS específico (personal administrativo, secretaría, conserjería, personal técnico y de mantenimiento), e instalaciones propias comunes a todos sus DD (aulas, biblioteca, salas de estudio, laboratorios docentes, despachos, salas de reuniones y seminarios, etc.). La separación formal entre los CC y los DD tiene poco sentido desde el punto de vista de la gestión racional de los recursos disponibles, por ello en países como EE.UU. dicha separación no existe (solo existen los CC, que allí se llaman DD).

En mi opinión, cuando varios CC comparten el mismo edificio la duplicidad de ciertos servicios (secretaría, despachos de dirección, salas de reuniones, laboratorios, etc.) es un gasto innecesario que podría ser optimizado de forma trivial (eso sí, a costa de cortarle la cabeza a cierto número de “jefes” y “jefecillos”). La universidad española es tan patológica que en muchas casos los CC que comparten el mismo edificio se reparten los recursos de forma excluyente, de tal forma que un laboratorio, una sala de reuniones o incluso un aula pertenece y puede ser utilizada por un CC de forma exclusiva, estando prohibido de forma explícita (u oficiosa) su uso por los demás, incluso si están vacíos. Un sinsentido, se mire por donde se mire.

Yo no entiendo cómo cosas tan básicas como qué profesor imparte cierta asignatura son decididas por el AC, o el DD, o el CC, o por una combinación de ellos en función de la Universidad que se trate. Una asignación multicefálica de los recursos es algo que ni tiene pies ni tiene cabeza. Por supuesto, hay mucho cargo y carguillo en la Universidad que “viven” del multicefalismo y que consideran que, en su caso, el AC, el DD, o el CC, son absolutamente imprescindibles; que en lugar de tres cabezas hubiera solo una sería una debacle (para ellos, claro). En mi opinión, guillotinar el multicefalismo universitario español debe estar incluido en cualquier racionalización del gasto público.

Por supuesto, más allá de las AC, DD y CC, en la universidad española también sobran Campus y universidades, pero hoy no voy a sugerir más recortes.

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Cómo afectará la subida de tasas de matrícula a mis propios alumnos

La asignatura que yo imparto en el Plan de Estudios de Ingeniero Industrial de la Universidad de Málaga tiene 131 alumnos matriculados este curso 2011/12. Los alumnos que no la superen (mi objetivo, como todos los años, es que aprueben el máximo número de ellos por parciales, en el final de junio y en el final de septiembre) tendrán que matricularse el próximo curso, solo con derecho a tutorías y examen (el curso 2012/13 la asignatura se habrá extinguido). ¿Cómo les afectará la subida de tasas? Depende del número de veces que se hayan matriculado.

Tengo un alumno que se ha matriculado 13 veces, otro 12 veces, otro 11 veces, otro 10 veces, otro 9 veces y otro 6 veces, todos ellos sin haberse presentado a ningún examen final (y por tanto sin haber consumido ninguna convocatoria). Yo no lo entiendo, pero así es, y esta práctica es muy habitual en las Escuelas de Ingeniería. Si el alumno que se ha matriculado 13 veces logra aprobar este año, habrá pagado como mínimo el precio de 13 asignaturas (que al ser de 7,5 créditos corresponde a 97,5 créditos); bueno, en realidad habrá pagado más, pues las segundas y terceras matrículas son más caras; como mínimo habrá pagado el precio equivalente a unas 20 asignaturas (más de 2 cursos académicos completos). Da que pensar. Si alguno de estos 6 alumnos tiene que matricularse el año que viene, ¿qué pagará con la subida de tasas impuesta por el decreto de Wert? No quiero hacer números…

También tengo 5 alumnos con 5 matrículas, uno de ellos con 4 convocatorias consumidas, otro con 3 y uno con 1, además de 4 alumnos con 4 matrículas, 1 alumno con 3 matrículas y 7 alumnos con 2 matrículas; los restantes 109 alumnos son de primera matrícula.

¿Suspendo mucho? El curso 2011/12 el 30% de los alumnos no se presentó a ninguna convocatoria oficial (los exámenes parciales no corren convocatoria). Entre los presentados aprobó el 95% en junio y el 50% en septiembre. ¿Qué pasará este año? Aún no lo sé (y no quiero revelar la estadística de presentados a los dos parciales ya realizados), solo diré que yo esperaba que este año, el último de docencia de la asignatura, el número de presentados rondara el 100% y para mi sorpresa no ha sido así.

Nunca dejará de sorprenderme que una asignatura en la que aprueban todos los años (tras tres parciales y un final) más del 90% de los alumnos tenga porcentajes de alumnos no presentados superiores al 30%. ¿Por qué hay alumnos que se matriculan y no se presentan? ¿Por qué hay alumnos que se matriculan más de 5 veces sin haberse presentado a ninguna convocatoria?

No es solo un problema con mi asignatura. Me consta que es una práctica habitual en los planes de estudio de las Escuelas de Ingeniería. ¿Por qué?

Que nadie me malinterprete, en ningún momento estoy diciendo que el alto porcentaje de alumnos no presentados sea debido a los alumnos en exclusiva; seguro que hay muchos otros responsables y que el propio diseño del Plan de Estudios es uno de ellos.

Atención, pregunta: ¿Tenemos que preocuparnos porque en Australia despidan a los profesores que no publican?

Por una razón que desconozco, en España hay grandes mentes pensantes que toman a Australia como modelo a seguir (en lugar de tomar a Alemania o a Gran Bretaña). Hace pocos años, en las áreas de conocimiento de Ingeniería y Arquitectura se consideraba prestigioso publicar en los mismos congresos internacionales a los que asistían los australianos. Como no había índice de impacto que evaluara la calidad de los congresos, se utilizaban los rankings publicados por el gobierno australiano que estaban basados en la opinión de los científicos e ingenieros australianos sobre los congresos a los que ellos asistían. Pocos congresos internacionales latinoamericanos e iberoamericanos estaban incluidos en el listado y las grandes mentes españolas consideraban que eran congresos de segunda o de tercera categoría. Congresos nacionales australianos de buen prestigio en su país eran considerados en España congresos internacionales de gran prestigio. Todo cambió el día que los australianos dijeron que nunca volverían a publicar nunca más un ranking (porque su mal uso desprestigiaba a su país). Los pobres evaluadores de la ANECA en Ingeniería y Arquitectura tuvieron que buscarse la vida por otro lado. Ya os lo conté en “Lo que tenía que ocurrir acabó ocurriendo: Australia abandona su ranking de revistas y congresos internacionales,” 5 junio 2011.

¿Por qué las grandes mentes pensantes toman a Australia como modelo? No tengo ni idea y con todas las que he hablado afirman con rotundidad que es mentira que lo hagan (pero lo hacen). Mi hipótesis es que lo hacen porque a nivel mundial España y Australia alternan sus puestos respectivos por número de citas. Qué grandes se le ponían las plumas a Garmendia cuando afirmaba que España en 2011 logró vencer a Australia, como os conté en “Atención, pregunta: ¿Debe financiarse la investigación en función del número de citas?,” 22 junio 2011.

Hoy me entero en MNM gracias a MentecatoV2, “Publica o vete [Eng],” que “Un centenar de académicos de la Universidad de Sydney [Australia] han sido avisados de que perderán sus empleos por no publicar suficientes artículos; otros sesenta cuatro serán trasladados a puestos solo de enseñanza. Esto se engloba en el plan para recortar gastos y destinar lo ahorrado a nuevos edificios y mantenimiento de los existentes.” La fuente de la noticia es el artículo de Stephen Pincock (posteado por Mark Peplow), “University of Sydney sackings trigger academic backlash,” Nature Blogs, 23 Feb. 2012.

¿Por qué está ocurriendo esto en la Universidad de Sydney? Por la crisis económica, el número de estudiantes matriculados a bajado y en lugar de recaudar 828,1 millones dólares australianos en 2011, solo ha recaudado 792,3; como consecuencia han decidido despedir a unos 340 trabajadores (PDI+PAS) de los 7500 de la plantilla. Como os podéis imaginar “la medida ha enfurecido al personal de la universidad, que opina que no se deben reformar edificios a costa de la calidad de la educación impartida a los estudiantes.” Pincock afirma que muchos investigadores están frustados porque en 2010 les dijeron que en 2011 podían publicar menos en aras a incrementar la calidad de su docencia y ahora en 2012 les dicen que como han publicado menos los van a echar a la calle. El sindicato de profesores universitarios ha amenazado con denunciar ante los tribunales a la Universidad de Sydney.

Sabiendo el gusto que le tienen las grandes mentes pensantes españolas a imitar lo que viene de las antípodas, uno se pregunta (en MNM lo hace pajaroloco) “¿Qué ocurriría si esto se hiciera en las universidades españolas?”