“Decálogo del Profesor Investigador y Docente” en el Foro “Profesor Anecado”

Reproduzco aquí un texto que he leído en el Foro “Profesor Anecado” [enlace y comentarios] que refleja la sensación que tienen muchos profesores tras haber leído el informe que la comisión de expertos ha dirigido a Wert. La copia es literal, siento la falta de originalidad, pero mi idea es darle difusión a este texto. En España el esperpento de Don Ramón siempre está a la orden del día.

“El futuro Personal Investigador y Docente (por ese orden) deberá tener en cuenta las siguientes pautas para promocionar o estabilizar su carrera profesional (que no académica):

1. Participar de la “vida universitaria” no te beneficiará en nada, por ello, abstente de interesarte por las asignaturas del grado en el que estés “apuntado”, por ejemplo, o por estar en comisiones o Juntas de Centro. Tu vida universitaria debe centrarse a un despacho cómodo donde escribir (mejor en tu casa).

2. Céntrate pues en escribir, en publicar. La palabra clave ahora es SEXENIO (si lo puedes pedir). Lo demás NO importa.

3. Los cursos, proyectos de innovación, y demás actividades destinadas a mejorar tu formación docente son prescindibles. La docencia pesará poco en tu evaluación, por tanto, da igual ofrecer o no una “docencia de excelencia”.

4. Da igual cómo transmitas el conocimiento, por muchos que tengas. Puedes hablar con la zeta, no saber hablar, o,ser mudo, porque siempre, al amparo del sistema Bolognese, podrás permitirte tener una actitud pasiva en clase.Tu docencia puede limitarse a mandar unos trabajos para hacer en clase o procurar no dormirte cuando los alumnos los expongan. Una buena idea sería aprovechar esos ratos para perfilar algún articulillo. Lo importante es que la poca docencia que se te va tomar en cuenta esté bien evaluada, por tanto, aprueba a mucha gente (no falla).

5. No es necesario que te vuelques en el uso de Nuevas Tecnologías docentes. Prepararte para ello te restará tiempo para investigar. El uso de WORD y del correo electrónico para mandar tus artículos a revistas de impacto es más que suficiente. Hacer bonitos PowerPoints o explorar las posibilidades de plataformas docentes solo es bueno si el tiempo invertido en ello te va a ahorrar esfuerzos para dar clase o para evaluar a los alumnos, aunque esto en realidad de igual, ya que aprobando los alumnos no se quejarán y te valorarán bien.

6. ¿Has pensado en realizar una estancia en el extranjero? ¿Qué edad tienes? Si vives en casa de tus padres y encuentras una beca (ahora hay muchas) puedes salir al extranjero, así aprovechas y escribes. Eso sí, si te vas, asegúrate de que te conservan de algún modo un sitio en tu departamento, ya que vas a tener que irte al menos tres años. Si eres profesor, habla con el Rector, a ver si te puede mantener el sueldo durante estos tres años claro, y a tus compañeros de departamento, que ahora tendrán que dar más clase si te vas, les va a encantar, aunque al menos te tendrán lejos.

7. ¿Quieres ser Decano de una facultad? Procura tener un par de sexenios y, sobre todo, ser amigo del Rector porque él es quien te nombrará. Las Juntas de Centro a partir de ahora estarán poco frecuentadas porque pertenecer a ellas no sirve de nada en el currículum y como ellas no eligen al Decano es de preveer que tampoco lo controlarán. Por cierto, ser Decano no servirá de nada para promocionarte; al contrario, podrá ser tenido en cuenta negativamente, ya que el cargo te quita tiempo para investigar. Eso sí, te da unas pesetillas y te reduce docencia. Un cargo ideal para retirarte o si no tienes ya aspiraciones de progresar.

Esto mismo es prodigable con respecto a Vicedecanos o Secretarios, aunque cuídate mucho de tener sexenio para que te puedan nombrarte como uno de ellos. Así, puesto que ocupar cargo puede ser tenido en cuenta negativamente, aléjate mejor del Decanato, será además un lugar aburrido y con poca gente, porque si para tener cargo académico es necesario tener sexenio/s y no tener ya aspiraciones, y además estar allí no cuenta, en muchos centros será difícil encontrar a gente que ocupe esos cargos. Lo más probable además es que gente joven, allí, poca haya, estarán muuuyyyyy ocupados en publicar.

8. ¿Cuantos años llevas en la Universidad? Si son muchos y no tienes o tienes pocos sexenios, date por muerto. Hay que haber sido productivo desde el principio, ya no te va a dar tiempo a compensar tu falta de actividad investigadora. Así qué prepárate una jubilación anticipada dando clases (te vas a inflar); clases que no pesarán por cierto si alguna vez te evalúan el currículum.

9. Si no eres funcionario aún, no te preocupes. Aunque tengas muchos méritos (investigadores), muchos sexenios y seas un Einstein tampoco vas a ser Titular de inmediato, o nunca lo vas a ser. Tienes que acreditarte. Y sólo se convocarán acreditaciones cuando haya plazas que las respalden. En la situación económica actual plazas habrá pocas y por tanto, también pocas acreditaciones. A esas acreditaciones por tanto acudirán masivamente gente de toda la nación (lo mismo quizá ya catalanes no), así que ten cuidado, porque si no te la dan, lo mismo el de Asturias te saca de tu puesto, ya que detrás de esa acreditación había una plaza convocada en Sevilla y a tí no te la han dado, pero a él, sí.

10. Si tienes un rato, entra en Academia 1.0 y dale al botón. Lo mismo la ya concursada Aneca se cabrea y se lía a dar acreditaciones. Lo dudo. Por cierto, centenas de compañeros tuyos lo estarán pensando, así que date prisa, porque lo mismo en esta semana lo cierran y cambias los criterios. Es lo que han recomendado los expertos. También puedes orar con el también extinto Papa para que alguna disposición transitoria te permita pasar a mejor situación, aunque conociendo la forma de legislar, por Decreto, tan famosa últimamente, no creo que esto se tenga en cuenta.

En resumen, cada situación es un mundo, pero en este nuevo mundo muchos de nosotros, yo al menos, no encontramos cabida.”

Como siempre, me gustaría conocer vuestra opinión al respecto, si os apetece, en los comentarios.

El informe sobre el sistema universitario español … a Wert (y V). El voto particular de los juristas

“Toda medida de reforma del gobierno de las universidades debe poderse ubicar como nueva nota en el pentagrama de nuestro ordenamiento jurídico melódicamente, en forma que guarde la debida armonía con sus restantes sonidos.” Santi Romano.

Los dos miembros juristas del comité de expertos han acompañado el informe dirigido al Ministro Wert sobre el Sistema Universitario Público Español (SUPE) de un voto particular, una adenda en la que disienten de parte de su contenido, al que tachan de anticonstitucional. Según estos juristas, el sistema de selección del profesorado y de gobierno de las universidades sugerido por los siete restantes miembros del comité de expertos requiere cambios drásticos en la Constitución. “El marco constitucional español en materia universitaria encuentra explicación histórica y se inspira en el constitucionalismo europeo, no en el Derecho constitucional británico o norteamericano.” Por ello, trasladar los modelos universitarios anglosajones requiere “modificaciones de no poca envergadura en nuestro ordenamiento jurídico.” Confieso, que nunca pensé que “la voluntad es caminar hacia la desfuncionarización” sea anticonstitucional. Además, requiere una profunda revisión del Derecho Público en España. La verdad, yo no tenía ni idea, pero si los expertos así lo afirman quizás haya que pensar más sobre este asunto.

La adenda empieza afirmando que “el nivel docente e investigador de la mayoría de nuestros centros públicos de enseñanza superior es, sinceramente, alto. Esta realidad es conocida y reconocida por gran parte de nuestra sociedad, como acreditan los datos del CIS y de otros institutos demoscópicos. Los sondeos periódicos indican que en España el profesorado de los centros públicos es valorado positivamente por el 88% de la población y solo un 10% de nuestra sociedad lo valora negativamente.” Ello no quita que haya que buscar la excelencia, pero utilizar modelos de éxito como el MIT, Harvard o Cambridge requiere asumir riesgos jurídicos.

En cuanto al nuevo sistema de contratación de profesorado propuesto por el informe, los miembros juristas afirman que ”desde un enfoque técnico jurídico, no podemos asumir sin preocupación una voluntad manifestada de caminar hacia la desfuncionarización progresiva del profesorado. Las universidades públicas en España desempeñan un servicio público.” Por ello, no es fácil “acomodar fórmulas de contratación propias del ámbito privado, pues quien contrata es una universidad pública sometida a los principios y reglas del Derecho público. La relación entre una Universidad privada y sus profesores nunca puede ser funcionarial, ha de establecerse a través de un contrato laboral. La libertad de cátedra se reconoce y garantiza en nuestra Constitución, para asegurar que el profesor-funcionario goza de la libertad científica, concebida como exención de trabas políticas y administrativas en el desempeño de su función docente e investigadora. La libertad de cátedra es reflejo, al igual que la autonomía universitaria, del gran compromiso que contrae el Estado, como Estado de cultura, con una ciencia libre y que debe preservarse, siempre y en todo caso, en el ámbito de las universidades públicas.” Por ello, “las bases sobre las que se asientan las universidades públicas son diferentes a las que tienen las universidades privadas.” Como resultado un proceso de “desfuncionarización” del PDI universitario es anticonstitucional.

Los dos miembros juristas del comité apuntan a mantener el sistema actual de selección de profesorado. “Creemos muy razonable mantener una primera fase en la selección del profesorado, que prescinda por entero de si hay o no plazas dotadas para acceder al cuerpo de Profesores Titulares y al de Catedráticos de universidad. Esa primera fase supone que el esfuerzo que despliega un joven intelectual para formarse en los departamentos de nuestras universidades o de las extranjeras a que pueda acceder, por abrir o mantener líneas de estudio o de investigación, de publicaciones de menor o mayor impacto, de pronunciar conferencias, intervenir en seminarios, dirigir o juzgar tesis doctorales, asumir la docencia con vocación y entrega, y un infinito etcétera. La selección en segunda fase, para el acceso a cualquiera de los dos cuerpos de funcionarios docentes, tiene hoy problemas señalados por la comunis opinio: en la práctica no hay una auténtica competencia entre candidatos y, la tendencia que se observa en las distintas universidades es a facilitar la concesión de la plaza al acreditado de la Universidad de origen. La realidad que se acaba de describir se observa, desde fuera, como una endogamia de los equipos universitarios.” ¿Cómo proponen corregir la endogamia del sistema? Premiando a los mejores docentes en la segunda fase de selección. ”El profesor será un científico, pero en cuanto docente solo tendrá, de ordinario, una pequeña proporción de estudiantes dotados de la infrecuente vocación investigadora. De aquí que las pruebas que configuren la segunda fase de la selección para ocupar plazas en cualquiera de los dos cuerpos de profesores funcionarios han de diseñarse pensando en evaluar la calidad de la enseñanza a transmitir por los candidatos en las aulas, en sus textos y en el resto de su tarea docente.”

En mi opinión, los juristas quieren defender al área del Derecho, en la que las publicaciones internacionales brillan por su ausencia (el Derecho es propio de cada país y se publica en revistas locales). Para ello abogan por un fuerte contenido en docencia a la hora de elegir a los profesores, contrarrestando el fuerte contenido investigador que abogan los otros siete expertos del comité. “El protocolo de evaluación y selección debe garantizar la contratación de los mejores jóvenes con vocación docente por las respectivas universidades. Su papel es clave para evitar toda dosis de endogamia, porque una vez que un joven se incorpora mediante contrato a un Departamento será difícil de sustituir, aunque éste no sea particularmente capaz. La LOU introdujo las categorías relativas a los profesores permanentes en régimen de derecho laboral con el propósito de flexibilizar la plantilla del profesorado universitario. Sin embargo el resultado no ha sido el esperado. Tanto las universidades como los propios profesores contratados doctores han considerado que la situación de profesor contratado doctor es transitoria, en la práctica, una etapa previa por la que los profesores noveles caminan hacia la condición de profesores permanentes funcionarios, meta natural de todo joven profesor que busca estabilidad y cuyo fin último es gozar de la independencia que aporta ser titular de la libertad de cátedra.” Yo no lo sabía pero según estos juristas “el profesor contratado goza de un status de menor estabilidad que el funcionario y carece de la independencia de que dota a este su libertad de cátedra.”

En relación al gobierno de las universidades, como dicen que “los profesores de Derecho somos los más conservadores de todos los hombres,” recuerdan que el nuevo sistema de gobierno requiere cambiar el Derecho Público y la Carta Magna, por lo que no podrá ser aceptado por el Tribunal Constitucional. Sus argumentos a mí me parecen pura retórica, pero como no soy jurista, supongo que estarán bien fundamentados.  “El buen gobierno debe afrontarse en el caso español respetando tres grandes premisas jurídicas: a) la enseñanza superior es un servicio público de carácter nacional, cuya prestación concierne a los intereses generales de toda nuestra población y de aquí que el Estado no esté plenamente desapoderado sobre la materia; b) las competencias administrativas sobre las universidades están ampliamente transferidas a las respectivas Comunidades Autónomas, y e) la Constitución no contempla a la Universidad como una mera materia administrativa, sino también como un derecho fundamental a la autonomía. La adecuada combinación de estos tres factores supone que nuestro Derecho público ha de buscar necesariamente fórmulas organizativas complejas y a la par eficientes para ser capaces de combinar capacidad de decisión y asunción de responsabilidad.”

“Los dos profesores de Derecho que suscriben la adenda” nos recuerdan “el enorme interés que las Comunidades Autónomas tienen por el control de sus universidades: gracias a ellas pueden formar los cuadros de sus dirigentes (tanto ideológicos como operativos) y utilizarlas como plataforma de adoctrinamiento de largo alcance.” En su opinión, “las Comunidades Autónomas han de convivir con unas universidades, cuyo derecho a la autonomía deben respetar.” Por ello, están en contra “del cambio propuesto en el informe que propicia un significativo peso de la Comunidad Autónoma en el Consejo de la Universidad.” En su opinión, “esta dificultad no se soluciona con las altas dosis de autonomía meramente “semántica” y bien intencionada que puedan aliñar informes o futuras leyes.” Más aún, yo no lo sabía, pero el Tribunal Constitucional (TC) ya declaró inconstitucionales en 1987 varios párrafos de la LRU “por vulnerar el derecho de las universidades a su autonomía.” Por lo que parece “atribuían al Consejo Social funciones estrictamente académicas, vulnerando la Constitución.” Otra sentencia de 1992 también iba en la misma línea.

Por ello, “la doctrina de nuestro Tribunal Constitucional nos conduce a tener que concluir que, en nuestro criterio, tanto la llamada “Universidad de Patronato,” propugnada en un informe elaborado por una Ponencia para la Generalitat de Catalunya, como la denominable “Universidad de Consejo,” defendida en este informe, pueden contener elementos que inviten a ser declarados inconstitucionales por considerar el TC, en su caso y día, que pueden conllevar una injerencia de las Comunidades Autónomas en el contenido esencial de la autonomía de las Universidades, cercenando sus potestades de autonormación, autoorganización y autogobierne, afectando indebidamente su espacio de libertad intelectual, sin el cual no es posible la creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura.”

En mi opinión, la exposición de la adenda parece razonable hasta que llega el momento de proponer ”directrices alternativas para mejorar la calidad del gobierno de nuestras universidades.” En mi opinión, los dos juristas meten la pata hasta el fondo con “sus recomendaciones: a) el Claustro de la Universidad, cuya composición debe ser más reducida, tendrá competencia para elegir a quienes compondrán el Consejo de la Universidad de entre los claustrales cualificados al efecto; b) los miembros del Consejo de la Universidad serán claustrales pertenecientes a los cuerpos de profesores funcionarios con cualificación teórica y/o la experiencia práctica en la gestión de entes públicos, siendo elegido el Rector por el Consejo de Universidad entre sus miembros o, por mayoría reforzada tras una convocatoria pública elaborada al efecto; c) el Rector es la máxima autoridad académica y ejecutiva de la Universidad, será elegido por el Consejo de la Universidad, mediante voto secreto, por mayoría simple, de entre sus miembros o por mayoría de dos tercios tras una convocatoria pública; aconsejamos estudiar la posibilidad de que el Rector pueda nombrar a los Decanos de las Facultades y a los Directores de Escuelas, además de a los miembros de su equipo rectoral; y d) el Consejo Social se mantendrá con composición y función similar a la actual.”

En resumen, el Ministro Wert y la comunidad universitaria tendrán que dialogar para decidir qué cosas implantar entre las recomendaciones del comité de expertos, siempre que no violen la Constitución. No será fácil. Como dice Antonio Ramírez de Arellano López, Rector de la Universidad de Sevilla, en la carta que ha enviado a toda su Comunidad Universitaria “el nuevo diagnóstico, uno más, no aporta novedades importantes a reflexiones ya conocidas y ampliamente debatidas. En cuanto a las propuestas, la parte nuclear de las mismas es discutida en la adenda con profundidad y rigor por los dos reputados juristas que formaban parte de la comisión, y es valorada como ajena e imposible, o escasamente recomendable, en el ordenamiento jurídico español. Es de justicia destacar la defensa que este voto particular hace de “lo público” y de la autonomía universitaria, en su significado y logros, y de su manifestación especial en un gobierno elegido por y entre universitarios, con los matices que corresponda y con las medidas de refuerzo de la rendición de cuentas que sean oportunas, que habrá que discutir.” Por cierto, Antonio Ramírez de Arellano es Catedrático de Física de la Materia Condensada en la Facultad de Física (Doctor en Física (1991) y Licenciado en Economía (1999) por la Universidad de Sevilla).

Esta es mi última entrada sobre el documento “Propuestas para la reforma y mejora de la calidad y eficiencia del sistema universitario español,” PDF (84 páginas) y la “Addenda al informe (voto particular),” PDF (31 páginas).

Índice de entradas:
El informe sobre el sistema universitario español que la comisión de expertos ha dirigido al Ministro Wert (I). Introducción
El informe sobre el sistema universitario español … a Wert (II). La selección del profesorado
El informe sobre el sistema universitario español … a Wert (III). La evaluación externa de la universidad
El informe sobre el sistema universitario español … a Wert (IV). El gobierno y la financiación de las universidades
El informe sobre el sistema universitario español … a Wert (y V). El voto particular de los juristas

El informe sobre el sistema universitario español … a Wert (IV). El gobierno y la financiación de las universidades

La recomendación más importante del comité de expertos respecto a los órganos de gobierno de las universidades es reforzar el papel del Rector, que será elegido y responderá ante el Consejo de la Universidad. Los demás órganos de gobierno reducirán su tamaño y, si fuera necesaria, se unificarán entre sí todos los “pequeños.” Además, recomiendan un catálogo de títulos a nivel nacional, un mínimo de alumnos por título y una reducción general de las dimensiones del sistema. En general, las recomendaciones parecen razonables, aunque será muy difícil que la CRUE (Conferencia de Rectores de Universidades Españolas) acepte sin más estos cambios. Un punto a destacar es que los expertos afirman que ha sido un grave error la implantación de títulos de duración 4+1 en lugar de los anteriores 3+2, como han hecho otros países europeos, pero que no se puede volver atrás pues el coste sería demasiado alto. En cuanto a la financiación, como es obvio, hay que incrementarla y racionalizarla, facilitando la inversión privada y el mecenazgo. Yo destacaría el incentivo a las becas-préstamo, poco habituales en nuestro país. Permíteme unos extractos.

“Los órganos de gobierno universitario son muchos y con demasiados miembros; como resultado, los procesos de toma de decisión son largos, costosos y poco eficientes. [Hay que] mejorar y agilizar el proceso de rendición de cuentas y la profesionalidad de la gestión. Esta Comisión de Expertos cree que las universidades que opten por las reformas recomendadas progresarán más y más velozmente que las que no lo hagan. La reducida financiación de las universidades es un problema, pero no es el único problema. El cambio más significativo que se propone es la sustitución del Consejo de Gobierno y del Consejo Social por un único órgano, el Consejo de la Universidad, que es el que elige al Rector, cuya autoridad se refuerza. La figura del rector con poderes reforzados permitirá una universidad pública mucho más ágil, científica y eficaz, de la que se beneficiará la sociedad en general y los estudiantes. La cuestión no es, pues, si una universidad debe ser pública o privada para ser excelente: tal alternativa es una falacia. Lo que las mejores universidades tienen en común es un rector con capacidad ejecutiva, con notable autonomía financiera y de contratación y que, finalmente, responde ante la sociedad en su conjunto y no sólo ante los intereses de los colectivos internos de su propia Universidad. El Rector será un académico designado directamente por el Consejo de la Universidad, ante el que responde. Se recomienda que la elección del rector sea precedida de un anuncio internacional de búsqueda de candidatos, estando el cargo abierto tanto a académicos españoles como a extranjeros.”

“La Comisión considera que es esencial reducir su número, tamaño y sus atribuciones. Debe tenderse a una mayor profesionalización de las tareas de la gestión universitaria. Debe evitarse la creciente dedicación del PDI a tareas burocráticas. El PDI está asumiendo cada vez más competencias administrativas que no le son propias, en detrimento, por tanto, de la docencia y la investigación que constituyen su tarea fundamental. Se recomienda que los Departamentos universitarios se mantengan como unidades de docencia e investigación, en uno o varios ámbitos del conocimiento y en uno o varios centros. Se recomienda que su tamaño sea mayor que el actual, produciéndose fusiones si fuera necesario. En cualquier caso, se recomienda que la existencia de un departamento esté justificada por su calidad científica.”

Coincido con la comisión en que “muchos de los problemas del SUPE no se hubieran producido si España hubiera mantenido “para Bolonia” su tradicional estructura 3+2, la seguida por la mayoría de los países europeos. La reorganización de los estudios universitarios en 4 años (grado)+1 año (máster), ha sometido a las universidades a considerables tensiones para adaptarse a la nueva estructura 4+1, que aún perduran. Las actuales circunstancias de agotamiento de las universidades, producidas por esa reforma aún no concluida, aconsejan ser prudentes a la hora de realizar cambios en este aspecto. La elección para España del modelo 4+1, además de alejarnos de esos países en lugar de converger con ellos, ha planteado algunos problemas adicionales, especialmente para las carreras más largas y las que tienen una proyección profesional regulada (como las enseñanzas técnicas). Los ingenieros e ingenieros técnicos encuentran dificultades para que el nivel académico de sus títulos sea reconocido en cualquier país para el correspondiente ejercicio profesional. Lo mismo se puede decir de otras profesiones. Pese a todo, no parece aconsejable proponer en estos momentos un regreso general de los estudios al modelo 3+2, porque la tensión a la que se ha sometido al sistema universitario con el actual proceso de cambio (que dura ya más de cuatro años) ha conducido a un considerable agotamiento de la comunidad universitaria.”

La comisión “recomienda el establecimiento de un registro nacional de títulos universitarios en colaboración con las Comunidades Autónomas, que la ANECA simplifique el sistema actual de acreditación de títulos (programa VERIFICA), favorecer una reducción, reorganización o fraccionamiento del sistema de títulos, así como una reordenación de sus facultades, escuelas y departamentos, con el fin de racionalizar y maximizar el buen uso de los recursos existentes. Para evitar la multiplicidad excesiva de títulos se propone establecer un número mínimo de alumnos para que pueda impartirse un determinado título (fijado a escala nacional, flexible, distinto en función de las distintas clases de títulos, y adaptado a la demanda habitual).

“En España, los recursos financieros destinados en la actualidad a la educación superior son menores que los de los países de ese entorno. El 80% de la financiación actual de las universidades públicas españolas procede de fondos públicos, dato muy similar al observado en Francia, Bélgica, Irlanda o Portugal. [Sin embargo,] en Reino Unido sólo un 35% es de origen público, semejante al porcentaje de otros países de la OCDE como EEUU o Japón. La financiación para el sistema público universitario español debe ser: mayor, estable y que permita y garantice su desarrollo de forma planificada y sostenida. A pesar del entorno económico actual, la previsible evolución apunta al incremento de los recursos privados.”

El círculo vicioso de la universidad ha sido “la oferta docente, la principal herramienta de captación de nuevos recursos de PDI o de apoyo (PAS) que, a su vez, exigían la ampliación de la oferta docente y la búsqueda de nuevos recursos de PDI y PAS. Esto ha producido un despliegue territorial de enseñanzas plagado de duplicaciones y de títulos artificiales muy semejantes. El poco énfasis en la investigación no sólo ha perjudicado la misión investigadora de la universidad, sino que de forma indirecta ha fomentado la ineficiencia de su función docente. Pero redimensionar el sistema es un objetivo fácil de enunciar pero difícil de abordar.” La comisión recomienda a las administraciones públicas: 1) estimar la oferta universitaria por áreas a medio y largo plazo; 2) adoptar medidas para impulsar un reducido conjunto de universidades que puedan competir en el marco internacional; 3) y que las Comunidades Autónomas revisen la oferta global de sus universidades en el grado y el postgrado, analizando el equilibrio de la oferta y la demanda junto con indicadores objetivos de calidad, teniendo una especial sensibilidad con los estudios culturalmente estratégicos.”

Todos estaremos de acuerdo con la comisión en la “necesidad de una financiación pública suficiente, sostenible y estable basada en criterios de calidad y eficiencia. El gasto medio por estudiante universitario en España (unos 10.000 euros por curso) es superior al promedio de la OCDE, lo que no significa que el sistema universitario esté bien financiado en su conjunto.” La comisión recomienda “vincular la financiación asociada a la docencia de cada universidad a la empleabilidad de sus propios titulados, de forma que se cree así un incentivo adicional para mejorar la calidad de sus programas docentes.” También recomienda “establecer normas de permanencia para los alumnos y asegurar su cumplimiento evitando estancias prolongadas en los centros universitarios (teniendo en cuenta la dedicación parcial de estudiantes que simultaneen trabajo y estudios).” Así como una “mejora y ampliación de la política de becas y diversificación de los ingresos de las universidades.” El énfasis lo ponen en “las becas‐préstamo: 1) préstamos directos financiados por el gobierno, 2) préstamos indirectos financiados por el sector privado y garantizados por el gobierno, y 3) préstamos universales basados en los ingresos familiares.” Finalmente, proponen “una generosa Ley de Mecenazgo extendida a actividades científicas sería una excelente iniciativa para captar capital (business angels) para las universidades.”

La próxima y última entrada sobre el informe estará dedicada al voto particular de dos miembros de la comisión.

El informe sobre el sistema universitario español … a Wert (III). La evaluación externa de la universidad

Hace unos años, en el Rectorado de la Universidad de Málaga, el provost de la Universidad de Berkeley, California, impartió una conferencia sobre excelencia universitaria. Para mi sorpresa, lo primero que dijo fue que aunque le hubiera presentado la Vicerrectora de Profesorado y Ordenación Académica, la excelencia universitaria no tenía nada que ver con la docencia. Su charla sólo discutió la excelencia investigadora, la selección de profesorado y la transferencia de los resultados de investigación. Recuerdo que comentó que el Estado de California les obligaba a admitir en los grados un alto porcentaje (algo así como el 80%) de alumnos nacidos en California y que por tanto en los grados no podían elegir los mejores alumnos del mundo. Sin embargo, en el postgrado tenían libertad absoluta y sólo una minoría (algo así como el 10%) eran alumnos californianos (y muchos menos de sus propios grados). La excelencia universitaria empezaba en el postgrado con una selección de los mejores alumnos de postgrado del mundo. A mí me sorprendieron sus palabras y la cara de asombro de la vicerrectora.

El informe de la comisión de expertos me ha recordado esta anécdota. “La evaluación de la calidad de las universidades debe ser por razones de investigación e innovación. Introducir una supuesta “calidad de la docencia” en la evaluación como criterio fundamental sólo contribuiría a fomentar e incrementar muchos de los excesos supuestamente amparados por las reformas del Plan Bolonia. [Pero] el segundo principio fundamental de la Magna Carta Universitatum, suscrita en Bolonia en 1988 por más de 750 universidades del mundo, establece que “en las universidades, la actividad docente es indisociable de la actividad investigadora.” Tratar de separar la transmisión de conocimientos de la generación de otros nuevos no sólo es erróneo sino contraproducente, pues no favorece ni la docencia ni la investigación: la investigación acumula conocimientos y, por tanto, mejora la docencia. Es frecuente mencionar que muchos investigadores no son buenos profesores y que, por tanto, priorizar la investigación y el trabajo original no es un buen criterio de selección del profesorado universitario. La realidad es que la recíproca (que los profesores universitarios que no investigan son peores docentes) es la cierta y que, como es natural, la investigación mejora muy considerablemente la docencia. 36 y que hoy pasan.” Muchos lectores de este blog estarán en desacuerdo con estas palabras, pero yo coincido plenamente con esta opinión de los expertos de la comisión nombrada por el Ministro Wert. ”Hay que identificar la investigación excepcional (“world leading”), que es la que distingue las universidades excelentes.”

Estoy de acuerdo con los expertos en que es falso que “la creación repetida de centros que imparten iguales enseñanzas es socialmente buena per se. Fomenta la errónea creencia de que lo mejor es tener la Facultad o la Escuela tan próxima como sea posible, obviando que lo más importante no es el lugar donde se estudia, sino la calidad de la enseñanza que se recibe.” Me ha resultado curiosa la “analogía [con] un partido de fútbol; lo que cuenta para decidir el partido no es el número total de pases entre jugadores de un equipo (universidades donde se publican muchos trabajos), sino los goles que mete (universidades donde se realizan trabajos excelentes que hacen avanzar el conocimiento y que producen tecnología y patentes innovadoras).”

No tengo ninguna crítica a este apartado del informe. Comparto la mayoría de las opiniones expresadas por la comisión y sus recomendaciones, aunque obviamente requieren una inversión en financiación. A coste cero son imposibles de implantar. Sólo unos breves extractos. “Toda evaluación de la calidad de las universidades debe ser: a) completamente externa; b) lo más objetiva posible; c) lo más sencilla y económica posible; d) pública, con gran difusión del resultado; y, finalmente, e) debería tener consecuencias para la financiación de las universidades y de sus centros (Facultades, Escuelas, Institutos, etc.). La calidad de una universidad favorece la empleabilidad de sus egresados, información que se recomienda dar a los estudiantes, por lo que se recomienda establecer un “observatorio nacional de empleo de los egresados universitarios.” [Más aún] no es recomendable que todas las universidades sean generalistas y reproduzcan el mismo patrón. La especialización debería ser una de las claves de la sostenibilidad, buen funcionamiento y mejora de las universidades. Se recomienda evitar la duplicación innecesaria de centros y títulos reorganizando, y en su caso suprimiendo, centros y departamentos si fuera conveniente. Se requiere una racionalización de la oferta académica bajo criterios de mayor calidad y eficiencia.” Yo hubiera comentado también la reorganización del listado de áreas de conocimiento.

También “es imprescindible mejorar la internacionalización de las universidades en todas sus facetas (profesorado, estudiantes, investigación, doctorados, convenios de cooperación, parques tecnológicos, etc.). [Además, hay que] recordar lo importante de la relación con las universidades de Iberoamérica, un factor adicional en la internacionalización de las universidades españolas.”

PS (18 Feb 2013): Supongo que muchos ya conocerán el U-Multirranking creado por la UE para medir la calidad de las universidades, que ha nacido con muchas críticas. “Su idea es crear un ranking con información en cinco áreas distintas: la reputación de la investigación, la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, la internacionalización, el éxito en la transferencia de conocimiento (por ejemplo, asociaciones con empresas y start-up), y la contribución al crecimiento regional. Esperan que se inscriban en el proyecto unos 500 campus de Europa y de todo el mundo y que la primera edición se publique en 2014.” Críticas en J.A. Aunión, “Un grupo de presitigiosas universidades rechaza el ‘ranking’ impulsado por la UE. La Comisión Europea lanza un proyecto para competir con la clasificaciones más famosas,” El País, 17 Feb. 2013.

El informe sobre el sistema universitario español … a Wert (II). La selección del profesorado

La selección del profesorado es clave para garantizar la calidad de una universidad. La comisión de expertos recomienda cargarse la ANECA (relegarla sólo a contratar profesorado no funcionario), reforzar la CNEAI (que concede los sexenios que deberían servir para todo) y volver al sistema de habilitación introducido por la LOU cuando era Presidente Aznar. La clave es prevenir la endogamia, algo que la habilitación no logró, por lo que la comisión recomienda medidas como que un doctor no pueda ser profesor en su propia universidad (salvo que haya estado 3 años fuera). Todas estas medidas ya fracasaron (y hace menos de una década, qué desmemoriados son los miembros de la comisión de expertos). ¿Por qué recomendar lo que ya fracasó? En mi opinión, los expertos de la comisión tienen muy poca imaginación. Volver a un sistema que fracasó sin alterar las condiciones de contorno que llevaron a dicho fracaso no tiene ningún sentido.

Hay cosas en el informe que me gustan, como que la gestión no sea tenida en cuenta en la promoción del profesorado, pues basta que esté bien pagada, pero hay muchas otras cosas que me disgustan. Entre estas últimas, yo destacaría el maltrato a los jóvenes y la ausencia de una sólida carrera docente e investigadora. Tratar de imitar el sistema de contratación de profesorado de las universidades privadas de EEUU sin eliminar la figura del profesor funcionario no tiene ningún sentido. El gran problema de la universidad española no es la endogamia, sino el funcionariado. En mi opinión, todo profesor, incluidos los miembros de la comisión, que se les ve el plumero y ninguna de sus recomendaciones les afectan, salvo a favor, deberían ser evaluados cada cierto tiempo (pongamos cinco o seis años) y sólo si superan dicha evaluación mantener su plaza como PDI permanente. Cualquier alternativa que mantenga la “mierda” en un sistema “podrido” será un simple lavado de cara a gusto de los burócratas, pero que no servirá absolutamente para nada.

Permíteme unos extractos del texto (aquí tienes la versión completa). Para la comisión, la selección del profesorado es una de las claves hacia la excelencia. ”Las universidades deben tener capacidad para aprovechar las oportunidades y captar profesores e investigadores de primera fila con facilidad y sin importar de su origen. Actualmente esto es muy difícil, incluso imposible en la práctica, con el actual sistema de acreditaciones de la ANECA.”

Lo más urgente sobre el PDI permanente y funcionario. “Modificar el baremo y el procedimiento de las presentes acreditaciones no presenciales de la ANECA, por ser muy inadecuado. Una vez establecido el sistema de acreditaciones públicas nacionales, la ANECA perdería sus actuales competencias como agencia acreditadora del PDI de las universidades (programa ACADEMIA). Esta competencia se mantendría en el caso de doctores contratados por las universidades tanto públicas como privadas. Los acreditados por la ANECA aún sin plaza en una universidad pasarían a estar equiparados a los acreditados por el nuevo sistema de acreditaciones públicas, con idénticos derechos.”

“Esta Comisión recomienda que la gestión no sea valorada como mérito para las plazas de PDI, pues no forma parte del bagaje intelectual necesario para ser un buen profesor e investigador. Se recomienda que la gestión tenga incentivos económicos adecuados así como la tradicional disminución de obligaciones docentes. Los complementos temporales por cargos de gestión no deberían ser consolidables en ningún caso. La excelencia docente e investigadora de un posible gestor puede favorecer su gestión académica, al menos por la especial sensibilidad que cabe suponerle para la docencia y la investigación, pero la recíproca es falsa. Premiar la gestión per se sólo ha promovido que se genere más gestión y burocracia cuyo fin es proporcionar “méritos” por gestión al CV de quienes participan en ella, en detrimento de la docencia y la investigación.”

Me gusta, pero se me ve el plumero, que la comisión “recomiende incrementar muy considerablemente los puntos por méritos investigadores y de transferencia (por ejemplo, al 85% del total o, al menos, 20 puntos por sexenio de investigación a título orientativo). El baremo de la ANECA otorga 55 puntos por ‘investigación’ (el máximo hasta para un Nobel), 35 por “actividad docente y profesional” y 10 por “gestión, administración y otros méritos.” Incluso el Einstein de 34 años que en 1913 aceptó su cátedra berlinesa hubiera tenido dificultades si se le hubiera juzgado con el baremo de la ANECA.” También se menciona que el baremo actual “no permitiría acreditar como catedrático a más de un premio Nobel y que perjudica muy especialmente a los jóvenes más brillantes.” Por otro lado, la comisión recomienda “reducir complementariamente (por ej. al 15%) los méritos por “docencia.” Siendo inapropiado valorar los méritos docentes por el número de años que el candidato ha dado clase o por los cursillos de “innovación educativa” que ha seguido (de hecho, estos “méritos” están generando la proliferación de “cursillos” sin valor alguno).” Junto con la eliminación por completo del baremo los “méritos por gestión,” estoy completamente de acuerdo con la Comisión en este punto. Pero repito, muchos diréis que se me ve el plumero.

Un punto con el que no estoy del todo de acuerdo es que se pretenda mantener el sistema de áreas de conocimiento, algo que no tiene ni pies ni cabeza se mire por donde se mire. En el programa ACADEMIA de la ANECA se mete a todas las áreas de conocimiento similares en el mismo cajón, la macroárea de conocimiento, de tal forma que “los “expertos” [que evalúan los CV de los candidatos a acreditación] sólo pertenecen al campo general [las macroáreas de conocimiento], pero no son necesariamente especialistas (del área de conocimiento específica del candidato), algo imprescindible para juzgar con conocimiento de causa.” En mi opinión, las áreas de conocimiento son un lastre para el sistema y habría que deshacerse de ellas en pro de los departamentos o de los centros.

A medio plazo, un cambio en el acceso a las plazas de PDI permanente y funcionario: “Reforma del acceso a las plazas de PDI permanente por medio de dos vías: (1) acreditaciones públicas nacionales en los dos niveles actuales de profesor funcionario titular (TU) y catedrático (CU); las universidades seleccionarían después a los acreditados como hasta ahora. Y (2) la contratación directa e indefinida por las universidades de doctores españoles y extranjeros, también como CU y TU, sin restricción; no sería necesaria la acreditación previa de la ANECA. Según la actual LOMLOU, el PDI contratado puede alcanzar el 49% del total de PDI de la universidad (aunque actualmente sólo representa el 15%).”

El vía (1) es un retorno al sistema de habilitación introducido por la LOU. Las novedades que se introducen son meros lavados de cara, como “que sólo formen parte de las comisiones los profesores permanentes que tengan concedido un número de sexenios próximo al período de tiempo necesario para obtenerlos, con un mínimo de dos,” o que “en el caso de que el número de candidatos fuera superior al triple de las acreditaciones públicas convocadas, la comisión procedería a seleccionar previamente entre ellos un número igual al triple de esas acreditaciones.” En la vía (2) destacaré que “los profesores contratados por esta vía serían elegibles para cargos académicos como los funcionarios, y podrían tener igualmente sexenios y complementos por docencia (quinquenios).”

El informe está lleno de frases vacías de contenido, como que “la comisión recomienda especialmente evitar la situación que viene repitiéndose desde hace decenios, la alternancia de períodos de relativa abundancia y de otros de gran escasez de plazas, que conduce a que el SUPE no seleccione sólo a buenos candidatos en el primer caso y a que se pierdan muchos de éstos en el segundo.” Muy bien, pero cómo se logra; según la comisión basta seguir sus recomendaciones, pero ni los miembros de la comisión se creen lo que están diciendo. ¿Por qué los “complementos salariales para el PDI” deberían estar “ligados al rendimiento investigador en su conjunto (Centro, Departamento, Instituto, etc.)”? Según la comisión para “que se incentive la selección de los mejores.” ¿Para qué sirve que quien trabaje más gane más sueldo para quienes no trabajan nada? En mi opinión, pagar más a quien más trabaja es necesario, pero los que trabajan menos no deberían recibir beneficios.

Las medidas para prevenir la endogamia en el informe no tienen ni pies ni cabeza. La endogamia está dentro del sistema y hay que extirparla, no basta con perjudicar a los más jóvenes. Se nota que en la comisión de expertos no había ningún joven. La comisión “recomienda impedir cualquier tipo de contratación por una universidad de un doctor propio, salvo que éste hubiera estado previamente vinculado a otra universidad, institución académica o centro investigador reconocido, español o extranjero, por un período no inferior de 3 años.” Además, que “las convocatorias de plazas de PDI deberían ser internacionales y las vacantes deberían aparecer en inglés en las webs de las universidades y en una sección especial de la web del Ministerio tipo Open positions in Spanish universities.” O rescatar el Programa Ramón y Cajal, pero con otro nombre tenure track. “Esta Comisión recomienda que las universidades ofrezcan contratos a doctores por un tiempo de cinco años con la indicación de que esas plazas podrían transformarse en plazas permanentes de PDI contratado doctor. Para favorecer a los jóvenes brillantes, la transformación de ese contrato en indefinido como profesor titular contratado, requeriría que la labor realizada por el doctor en esos cinco años fuera de elevado nivel científico.”

Obviamente, los que disfrutamos de muchos sexenios agradecemos que la comisión recomiende que “los tramos de investigación de seis años o “sexenios” deberían estar mejor retribuidos (y de forma creciente, más el segundo que el primero, el tercero que el segundo, etc.) y con independencia del cargo (titular o catedrático) con el que se hubieran obtenido; además, se puedan conceder con independencia del tipo de dedicación del PDI (i.e., a todo funcionario o contratado que los solicite) de forma que no estén limitados a los funcionarios; y, finamente, que no estén limitados a los seis actuales.” Supongo que el PDI que tenga pocos sexenios estará en contra de esta medida, pero a mí se me ve el plumero. Otra cosa diferente es que la comisión recomiende que los sexenios se utilicen para todo. “Se recomienda el uso de los sexenios como criterio básico para ocupar cargos académicos de responsabilidad. Para los cargos de Rector, Vicerrector, Decano y Director de Escuela o de Departamento se recomienda tener al menos 3/2/2/2 sexenios respectivamente, que deberán estar “vivos”.” No sé, pero yo creo que los gestores, para ser buenos gestores, deben dedicarse sobre todo a la gestión y no a falsear sus CV con sexenios obtenidos con el esfuerzo de otros.

Me gusta, aunque veo poco factibles, algunas recomendaciones al estilo anglosajón como que “las universidades deben tener capacidad para mejorar los salarios de su PDI permanente y para captar talento y/o retener a los mejores, estableciendo incentivos, incluso de forma negociada con los interesados, y ello por razones de excelencia investigadora.” Y también “la creación de cátedras especiales con nombre (cátedras extraordinarias o “named chairs”). Sería deseable potenciar el mecenazgo, con un trato fiscal muy generoso.”

Sobre los Profesores Ayudantes: “Es conveniente que las universidades incrementen la oferta de Profesores Ayudantes, con una ocupación de las plazas muy limitada en el tiempo y absolutamente improrrogable. Su escasez actual es resultado de la errónea premisa de que todo Profesor Ayudante debe acabar siendo Profesor Titular, lo que ha llevado a las universidades a no ofrecer plazas de Profesores Ayudantes pese a que pueden constituir el primer paso de una carrera académica.”

Sobre los los Profesores Asociados: “Deberían responder al espíritu y la letra de la LOMLOU (profesionales muy cualificados que se prestan a ofrecer temporalmente su experiencia o especiales conocimientos a las universidades).”

Sobre los Profesores Eméritos: “Se debe incidir más en los méritos investigadores, requiriendo al menos cuatro tramos de investigación o sexenios reconocidos. Se recomienda que la condición de emérito sea concedida de forma automática a todo candidato con seis sexenios.”

Sobre el Personal de Administración y Servicios (PAS): “Mejora de la selección y eficacia del PAS introduciendo criterios de calidad y de rendimiento específicos para el PAS.” Por cierto, me ha hecho un poco gracia, pero es una gran verdad. “Evitar la actual “PASificación” del PDI que, desde hace años y al amparo de las mal llamadas “nuevas” tecnologías, está asumiendo cada vez más funciones administrativas que no le son propias.” Una gran verdad.

En resumen, me gusta que se recomiende un cambio en el baremo del programa ACADEMIA de la ANECA y que se recomiende reforzar las plazas de profesor permanente no funcionario, pero creo que la contratación de profesorado en el SUPE necesita un cambio más drástico y mucho mejor pensado.

El informe sobre el sistema universitario español que la comisión de expertos ha dirigido al Ministro Wert (I). Introducción

La comisión de expertos ha hablado. El proceso no ha sido fácil. Nombrada el 13 de abril de 2012, han enviado el informe al Ministerio el 12 de febrero de 2013 (se hizo público el 15 de febrero). La comisión sufrió dos abandonos (“por razones personales”) entre sus once miembros iniciales y además un voto particular de dos de ellos (que acusan de anticonstitucional las propuestas del informe para la selección de profesorado y para la gobernanza de las universidades). Como resultado tenemos un informe con cuatro puntos, dos de ellos firmados por nueve miembros y otros dos firmados por sólo siete. Un informe que ya está provocando enormes críticas y aún no ha empezado a ser debatido en serio. ¿Qué hará el Ministro Wert con este polémico informe? El anuncio oficial en “La Comisión de Expertos para la Reforma del Sistema Universitario Español entrega el documento con sus propuestas al Ministro José Ignacio Wert,” MECD 15 Feb 2013; el documento “Propuestas para la reforma y mejora de la calidad y eficiencia del sistema universitario español,” PDF (84 páginas) y la “Addenda al informe (voto particular),” PDF (31 páginas).

Te lo confieso, yo me leí el informe el pasado viernes por la noche, después de cenar. Mi opinión ya lo ofrecí en Twitter. Hay cosas que me gustan y otras con las que disiento. Pero lo que tengo seguro es que lo que haga el Ministro Wert no tendrá nada que ver con este informe. El informe es papel mojado. Hoy he vuelto a leerlo (lo sé, lo sé, llámame masoquista). Permíteme destacar algunos puntos extrayendo trozos del texto. Espero que quienes no se molesten en leer el informe puedan tener una idea clara de su contenido gracias a estos extractos.

El informe estudia la situación del Sistema Universitario Público Español (SUE) aunque sus recomendaciones serán de aplicación sólo al Sistema Universitario Público Español (SUPE). Como era de esperar, el informe empieza con una frase de cara a la galería. ”El progreso del SUE desde la transición a la democracia ha sido enorme y su papel ha sido extraordinario en el desarrollo cultural, económico y social del país; en suma, en el bienestar de los españoles. Nuestras universidades han avanzado mucho desde la Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983, pero aún podían haber progresado más incluso con la modesta financiación que reciben. España necesita con urgencia generar un crecimiento sostenible que permita reducir drásticamente el desempleo, disminuir su fuerte endeudamiento y hacer frente a la presión de los cambios demográficos a los que se ha de enfrentar en el curso de este siglo. La principal fuente del crecimiento económico son las nuevas ideas. En opinión de esta Comisión de Expertos, el sistema universitario español requiere una profunda reforma para cumplir adecuadamente esas dos tareas: la formación de la juventud y la generación de nuevas ideas y conocimiento.”

¿Cómo sabemos que el SUE no funciona bien? El primer argumento siempre es el mismo (todos estamos cansados de oírlo una y otra vez), la falta de Premios Nobel. ”La falta de universidades españolas de excelencia es incontrovertible. Por lo que se refiere a la mencionada generación del conocimiento, España no ha tenido un sólo premio Nobel científico desde hace más de un siglo: el único lo obtuvo Santiago Ramón y Cajal en 1906. En el polo opuesto se puede situar al Trinity College, con 32 premios Nobel, pese a ser sólo un College entre la treintena que tiene la Univ. de Cambridge (la universidad con más premios Nobel del mundo). Lo mismo sucede si examinamos el número de patentes: el sistema universitario público español tuvo 401 en 2010. Como comparación, un solo profesor del MIT, Robert Langer, tiene 811 patentes a su nombre, que han sido usadas por 250 empresas y han dado lugar a 25 nuevas empresas.”

El segundo argumento en contra es más razonable (lo que no quita que también sea discutible), la empleabilidad. ”Las universidades no preparan a los jóvenes suficientemente para encontrar un trabajo adecuado al título que reciben. Entre los 27 países de la UE27, España es el país de Europa con menor tasa de empleo para titulados con educación terciaria, el 53%, porcentaje sólo igualado por Turquía y a comparar con el 66% de media para la UE27. Pese a que desde 1996 hasta el 2010 ha habido booms, crisis, recesiones, burbujas y pinchazos, la proporción de titulados universitarios que tiene un trabajo adecuado a sus estudios sólo ha oscilado entre el 46% y el 48%. Toda reforma universitaria debe estar encaminada a prestar un mejor servicio a los estudiantes y a la sociedad española en su conjunto, pues la universidad debe estar al servicio de los ciudadanos que la financian, de la sociedad, no de sí misma.”

Muchos agradecerán una breve estadística sobre el SUE (sobre todo los que nunca se han preocupado por estos temas). ”Hay 50 universidades públicas y 31 privadas; de las 50 universidades públicas, 47 son presenciales, una no lo es (UNED), y dos son especiales (UIA y UIMP); de las 31 privadas, 5 no son presenciales. Hay 236 campus universitarios, ubicados en municipios diferentes, que ofrecían (datos del 21 Sep 2012) un total de 2541 grados universitarios (= 1972 + 569, univ. públicas + privadas), 3292 (= 2607 + 685) másteres oficiales y 1751 (= 1564 + 187) doctorados. En total, en el curso 2011‐12 había 1.469.653 estudiantes, un 3% más que en el curso anterior. El profesorado con vinculación permanente a las universidades públicas está hoy compuesto de a) catedráticos de universidad (CU) y profesores titulares (TU), que son funcionarios, y de b) doctores contratados de forma indefinida. Al grupo de funcionarios (CU y TU) hay que sumar los catedráticos y titulares de escuela universitaria (CEU y TEU), cuerpos hoy en proceso de extinción. La distribución actual es la siguiente (datos del 17 Oct 2012): Funcionarios, 11748 CU y 30876 TU, lo que da un factor CU:TU de 1:2,6. A éstos hay que sumar 1411 CEU y 7066 TEU; en total, 51101 funcionarios. A estas cifras hay que añadir (datos del 1 Ene 2011) 1095 interinos de estos cuerpos, 9 (CU), 895 (TU), 1 (CEU) y 190 (TEU). PDI doctor con contrato indefinido: 8556 (incluyendo “contrato fijo discontinuo”), un 15% del total de PDI permanente. PDI con contrato de duración determinada: 42266. Por otro lado, hay más de cinco mil acreditados sin plaza (octubre de 2012) por el programa ACADEMIA de la ANECA (que según la Comisión no presenta las debidas garantías académicas ni jurídicas que garanticen la selección de los mejores). Hay 1853 acreditados como CU y 3253 como TU aún sin plaza. Además, ya es PDI funcionario un total de 10592 acreditados, correspondientes a un total de 3972+3380 titulares y 3240 catedráticos, que representan el 67.5% de los acreditados. Los 5106 acreditados sin plaza citados en el texto representan el 32.5% restante. La tasa de éxito en las acreditaciones (evaluación positiva) es alta, de casi el 69% para CU y del 67.2% para TU respecto del total de evaluados.”

El informe de la comisión cae en los tópicos de siempre. ¿Cómo medir la actividad investigadora del PDI en el SUPE? En base a los sexenios (“tramos de investigación” de seis años) que sólo pueden ser obtenidos por el personal docente e investigador (PDI) funcionario (unos 51.100 en total). “Las cifras no son alentadoras: el 37.6% del PDI funcionario no tiene ningún sexenio, el 20% sólo posee uno y el 18.4% tiene dos sexenios reconocidos. Por tanto, más de la mitad (el 57.6%) del PDI funcionario tiene un sexenio reconocido o ninguno, es decir, tiene una actividad investigadora nula o casi inexistente. Al margen de las posibles matizaciones y de la cautela con la que siempre hay que considerar datos de este tipo, es evidente que el panorama de la investigación en las universidades españolas es manifiestamente mejorable.” El informe arremete contra “la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE) que afirmó que en el ámbito de la investigación, la producción científica española es la novena mayor del mundo: España genera el 3.4% de la producción global. Dos tercios de esta producción científica es generada en las universidades. Un resultado más que notable si consideramos que España sólo invierte en I+D+i un 1.38% de su PIB, muy lejos del 2.3% que es la media de la OCDE. Ello revela una eficiencia extraordinaria: con poco, hacemos mucho.” Según el informe, “el problema, obviamente, es que esa productividad sólo mide el número y no la calidad e importancia de las publicaciones; es decir, mide muy poco.” De nuevo, la comisión mira a lo que más brilla. “El número de trabajos publicados por premio Nobel en una universidad de élite es, más o menos, de unos 12000. Si el criterio del número fuera aplicable a nuestro país, España habría obtenido varios premios Nobel en 2011.”

El contenido del informe sigue las siguientes líneas. “Una universidad vale, sobre todo, lo que vale su personal docente e investigador (PDI). Por tanto, la selección del profesorado (cap. I) es el aspecto más importante para dos de las funciones esenciales de la universidad, docencia e investigación, es decir, para la transmisión y la generación de conocimiento. Una buena selección del PDI contribuirá decisivamente a la calidad de la universidad y al servicio que ha de prestar a la sociedad. La evaluación externa de las universidades (cap. II), pública y fácilmente consultable por los alumnos y por la sociedad en su conjunto, obligará a las universidades a competir más en la selección de su alumnado, basada en el mérito y asociada a un sistema de becas adecuado y suficiente (la Comisión recomienda que se potencie el distrito único). También hay que reformar el sistema y los órganos de gobierno de las universidades (cap. III), así como el procedimiento de selección de los cargos unipersonales (rector, decanos, etc.). Todos los informes previos sobre el SUPE coinciden en que éste es un punto clave. Como el buen funcionamiento de una universidad depende de su financiación (cap. IV), el informe propone un considerable incremento de los fondos como condición necesaria, pero no suficiente, de la mejora de las universidades.”

En las próximas cuatro entradas hablaré del contenido de cada uno de los cuatro capítulos. Lo siento a quienes aburran este tipo de asuntos.

Qué es lo que queremos: Premios Nobel o transferencia tecnológica

Mucha gente se lamenta de que las universidades españolas están mal posicionadas en los rankings internacionales (Shanghai ARWU, TIME WUR), destacando que no hay ninguna entre las cien primeras. Factores importantes en la posición en estos rankings como el número de Premios Nobel que son profesores y/o han sido alumnos de dichas universidades nos colocan en una posición muy deficiente. Por otro lado, hay mucha gente que lamenta que haya poca transferencia tecnológica, innovación y pocas spin-off desde la universidad. La investigación básica conduce a Premios Nobel, mientras que la investigación orientada a la transferencia conduce a spin-off. El Gobierno tiene que decidir qué es lo queremos.

El mejor ejemplo de esta dicotomía es la época dorada de los Institutos Nacionales de Salud (NIH) de EEUU entre los años 1964 y 1972. Se lograron nueve (9) laureados con el Premio Nobel. ¿Cómo lo hicieron? Nos lo cuenta Jeffrey S. Flier (Dean of the Faculty of Medicine, Harvard Medical School, Boston, MA, USA), “Creating a Nobel Culture,” Science 339: 140-141, 11 January 2013, y Joseph L. Goldstein, Michael S. Brown, “A Golden Era of Nobel Laureates,” Science 338: 1033-1034, 23 November 2012. Permíteme un resumen breve de sus ideas (frases sueltas, recortadas y cambiadas de orden, pero tratando de mantener el sentido original).

“En aquella época, los institutos del NIH era un lugar privilegiado, de ensueño, para la investigación biomédica. El entorno científico era embriagador, los recursos de investigación parecían ilimitados y la excelencia científica alcanzó los extremos más altos. Muchos investigadores que se educaron en ese ambiente ahora lideran la investigación biomédica y la medicina académica en EEUU.

No existía la tensión entre investigación básica y transferencia. Sencillamente, no se hacía investigación orientada a la transferencia. Aunque muchos descubrimientos básicos de aquella época tuvieron un impacto clínico, la transferencia no era un objetivo en el NIH. Todo se centraba en la investigación fundamental.

Por supuesto, había muchos estudios sobre las rutas moleculares, celulares y fisiológicas que estaban destinadas a comprender ciertas enfermedades. Pero en los institutos del NIH había muy pocos pacientes, con preferencia los que padecían enfermedades raras y complejas, las enfermedades que podían estimular las investigaciones básicas de las rutas moleculares que interesaban a los investigadores.

En aquella época se dedicaba mucho tiempo a tareas que ahora parecen improductivas. Toda investigación era evaluada por su novedad, importancia e impacto de las ideas generadas. La motivación de los científicos estaba orientada a entender los procesos entre moléculas y células, en lugar de tal o cual enfermedad. Más aún, en aquella época la educación en las facultades de medicina y los programas de doctorado asociados estaban orientados a la formación de investigadores. Todo el mundo esperaba que los mejores y más brillantes de los estudiantes graduados siguieran una carrera investigadora impulsada por la curiosidad y cuyo objetivo era hacer ciencia con mayúsculas. Se respiraba la pasión por la investigación fundamental. El camino del éxito eran los descubrimientos biológicos, porque su aplicación para mejorar la salud de la población era labor de otros.”

¿Qué queremos que sea el CSIC en España? ¿Qué queremos/exigimos de las universidades españolas? La palabra excelencia rellena la boca de mucha gente. En mi opinión, hay que elegir entre formar profesionales excelentes o excelentes investigadores. No se puede tener de todo como en botica. El gran problema de la mal llamada “fuga de cerebros” no es que emigren los profesionales excelentes, sino los excelentes investigadores. Si el Gobierno de España quiere que las universidades se posicionen mejor en los rankings, debe evitar la emigración de los excelentes investigadores, los que acaban obteniendo Premios Nobel.

¿Qué opinas al respecto?

Atención, pregunta: ¿Puede una universidad española convertirse en un referente a nivel mundial?

Un amigo me recomendó leer a José Canosa, “Una universidad española de nivel mundial,” FAES, Cuadernos de Pensamiento Político, octubre/diciembre, 2011. Permíteme un breve resumen para incentivar su lectura a todos los interesados en una crítica razonable al Proceso de Bolonia y su efecto sobre la Universidad Española.

“El Proceso de Bolonia ha formulado un modelo de educación superior basado en tres niveles –grado, máster y doctorado–. Este modelo concuerda exactamente con el estadounidense, en el que de los tres títulos equivalentes –Bachelor, Master y Ph.D.– sólo el primero tiene una duración establecida de cuatro años. [Con todo ello] se pretende formular políticas universitarias comunes [a toda la Unión Europea], para lo cual se requieren muchas reuniones, muchos viajes, muchos documentos, mucho dinero: todo inútil. No es posible elevar y homogeneizar la calidad de las universidades por medidas legislativas y políticas. Harvard y Stanford, dos de las cinco mejores universidades del mundo, son muy distintas y han desarrollado su excelencia y tradiciones propias de forma autónoma, sin que ningún Gobierno o instancia política interviniese en dicho desarrollo.”

Podemos comparar a España con Corea, que arrancó desde cero al terminar la guerra (1950-53) y ahora tiene dos universidades (una privada y una pública) entre las 100 mejores del mundo. “Esta evolución extraordinaria fue gracias a la voluntad de cambiar las cosas por parte del Gobierno y de la industria; Corea pasó de ser un país en vías de desarrollo a una de las naciones líderes mundiales en industrias de alta tecnología. Corea se planteó: ¿no son estadounidenses las mejores universidades del mundo? Pues fundemos una o dos universidades siguiendo este modelo. Pidieron ayuda al Gobierno de EE.UU. que envió a Fred Terman (1900-1980), vicepresidente jubilado de Stanford y conocido como el padre de Silicon Valley; Terman evaluó el proyecto del KAIST (Korea Advanced Institute of Science and Technology) e informó al Gobierno coreano de sus recomendaciones: que el Instituto no estuviera bajo el control del Ministerio de Educación, que se abolieran los títulos oficiales (es decir, los títulos son concedidos y refrendados por la universidad y no por el Gobierno) y autogobierno de la universidad con autonomía plena para el nombramiento de profesores y selección de estudiantes. Esto fue lo realmente difícil: tener el coraje y la voluntad política para implementar las recomendaciones de Terman y renunciar al control político y burocrático de la universidad. Los coreanos en los años sesenta, con una sociedad mucho menos desarrollada que la española, tuvieron el coraje de intentar la creación de universidades investigadoras de nivel internacional al margen de su sistema universitario convencional.”

“Las universidades anglosajonas de élite (privadas y públicas) tienen seis características fundamentales: (1) son instituciones sin fines de lucro; (2) tienen plena independencia del poder político; (3) se financian con dinero público y privado; (4) no expiden títulos oficiales; (5) los profesores no son funcionarios y se nombran de acuerdo con normas propias de la universidad; y (6) reclutan a profesores y alumnos con talento sin considerar su origen nacional. Estas seis características tienen una importancia profunda, son condiciones necesarias para que una universidad pueda alcanzar la excelencia mundial.”

“La Junta de Gobierno, órgano ejecutivo único de la universidad, desarrolla e implanta políticas autónomas y flexibles de contratación del profesorado basadas en el mérito. Los nombramientos de profesores permanentes (associate professors o full professors con tenure) se hacen por medio de un proceso riguroso y transparente. La esencia de este proceso es un sistema de control que impide que cualquier departamento o facultad pueda nombrar a un profesor permanente, ya que los nombramientos están sujetos a la aprobación de la Junta de Gobierno, la cual tiene y ejerce un poder de veto inapelable sobre los mismos. En las universidades americanas de élite se exige que los profesores permanentes sean investigadores de nivel internacional. Las necesidades de docencia son cubiertas por los profesores permanentes y por los profesores ayudantes (assistant professors). Estos últimos obtienen un nombramiento tenure track –es decir, con posibilidad de ascenso– por un periodo estipulado de entre tres y cinco años, durante los cuales tienen la oportunidad de demostrar su potencial como investigadores. Si dan el nivel, se les nombra profesor permanente; en caso contrario, su contrato se extingue. Este modelo se conoce como “up or out” (o asciendes en el periodo estipulado o fuera). No se conoce un medio mejor para desarrollar y captar el talento investigador joven.”

“La capacidad de las universidades de atraer profesores de reputación internacional es uno de los indicadores de su calidad. Esta característica no puede existir en países como Alemania, Francia y España, en donde los profesores son funcionarios.” Además, “en las universidades anglosajonas de élite, los alumnos son admitidos por un proceso riguroso de selección basado en el mérito, porque la calidad de los alumnos también es determinante para asegurar la calidad de una universidad. En Harvard y Stanford son admitidos alrededor del 7% de los solicitantes para los estudios de grado (Bachelor). Una vez admitido en Harvard por el sistema de blind admissions (en donde no se considera el nivel económico del solicitante), el estudiante recibe una beca a su medida que depende de la renta familiar. En las universidades públicas europeas (Alemania, Francia, España) todos los alumnos que tengan el título correspondiente de secundaria son admitidos en la universidad más próxima a su domicilio, aunque hay selección según la carrera elegida.”

En opinión de José Canosa, “la solución del problema universitario español empieza por la creación de una universidad pública o privada siguiendo el modelo anglosajón. En el presente, las universidades públicas están reguladas por el Gobierno central en algo tan esencial como es el sistema de nombramiento y promoción del profesorado. Esto, por definición, no puede funcionar. El control político de la Universidad y la investigación españolas mantiene al país en un callejón sin salida. Los estatutos de Harvard o Stanford no aparecen en ningún Boletín Oficial; de hecho Harvard no tiene estatutos, sólo un sistema de gobierno que data de la mitad del siglo XVII y que sigue vigente sin ninguna modificación.”

“Una universidad de élite tiene que gozar de un autogobierno pleno, contar con los mejores profesores y alumnos posibles y tener un nivel de financiación adecuado. El sistema de gobierno de Harvard fue establecido en 1650. Consta de dos organismos, la Junta de Gobierno integrada por el presidente, el tesorero y cinco asociados más (fellows) que se designan The President and Fellows of Harvard College o the Corporation; los cinco fellows no cobran y tienen puestos en otras universidades o en el sector privado. Lo peculiar de este organismo es que se perpetúa a sí mismo; sus miembros son vitalicios y, cuando se produce una vacante (por dimisión –lo normal– o por fallecimiento), ellos mismos nombran al substituto, y así durante 360 años. Todas las decisiones importantes de the Corporation tienen que ser aprobadas por el otro organismo de gobierno, the Board of Overseers (Junta de Control), que consta de 30 miembros elegidos por sufragio de los ex-alumnos para mandatos de duración fija.”

“Una universidad de élite debe tener aproximadamente el mismo número de estudiantes de grado y de posgrado (máster y doctorado), como es el caso, por ejemplo, en el California Institute of Technology (Caltech). Tiene aproximadamente el mismo número de estudiantes que hace 35 años: 967 de grado y 1.208 de posgrado, unos 2.175 en total. El número de profesores es 1.201, es decir, un profesor por cada dos alumnos. El total del personal no docente se eleva a 2.600, por lo que hay 1,7 empleados (docentes y no docentes) por estudiante. Este supremo despliegue de medios ha dado sus frutos: 31 premios Nobel ganados por sus profesores a lo largo de la historia. Caltech es el exponente máximo de que en las universidades los números no hacen la fuerza.”

“El problema al que se enfrenta España en el ámbito universitario es principalmente político y de organización institucional, no es económico. Lo que hay que hacer es adoptar la organización, sistemas de gobierno y valores de las universidades estadounidenses, porque son las mejores del mundo. Es una cuestión de voluntad y coraje políticos, y en menor grado de medios económicos.”

¿Qué opinas al respecto de las ideas de José Canosa? Usa los comentarios si te apetece.

El postdoc, entre el continuo de la ciencia y las rémoras del pasado

Acabas tu tesis doctoral y aún quedan pendientes varios manuscritos por escribir y enviar a publicar, sin embargo, tu primer contrato como postdoc requiere que trabajes en otro tema diferente. ¿Cómo compartir tu tiempo entre las nuevas obligaciones y las rémoras del pasado? La carrera investigadora no tiene solución de continuidad y no puedes permitirte el lujo de no publicar nada el primer año de tu postdoc (otros lo harán y serán más competitivos); la única opción es continuar con los temas de tu doctorado, pero en tu nuevo contrato te pagan por trabajar en otra cosa diferente. Esto se agrava si tras un postdoc de un par de años te ves obligado a cambiar de nuevo y pasar a otro postdoc diferente en busca de una posición académica estable. La ciencia y las publicaciones tienen mucha inercia y el dilema del postdoc es una losa pesada sobre sus hombres. Nos lo ilustra muy bien Gaston Small, “The postdoc dilemma,” Nature 483: 235 (08 March 2012).

Gastón dice que siendo predoctoral escuchó a un profesor titular afirmar que no quería contratar postdocs porque “se pasan todo su tiempo escribiendo artículos de su trabajo de tesis.” Gastón se prometió a sí mismo que cuando fuera postdoc no dejaría que la escritura de las rémoras de su tesis doctoral le perturbaran en su investigación de laboratorio; nos confiesa en Nature que le está siendo imposible lograrlo. El reto para el postdoc es compaginar su trabajo con su carrera científica.

Gastón nos confiesa que publicó seis artículos de su trabajo de tesis, pero que acabó con un gran peso de consciencia, varios manuscritos pendientes de finalizar. Cada uno representa el resultado de su colaboración con otros científicos durante el inicio de su carrera y, aunque le da prioridad al trabajo relacionado con su puesto actual, dedica los momentos de calma a la revisión de dichos manuscritos antiguos que tiene encolados. ¿Es ético que un postdoc dedique parte de su tiempo a trabajar en otros proyectos que ya no pagan su salario? Gastón le preguntó a su supervisor del postdoc quien le dijo que no se preocupara, que le pasa a todo el mundo y él sabía que este caso no sería una excepción cuando le contrató.

Gastón confiesa que cuando inició su doctorado tenía una noción romántica de la investigación: discusiones acaloradas entre colegas delante de un café o con una cerveza, gráficos dibujados detrás de servilletas y pizarras llenas de ecuaciones. La realidad ha sido muy diferente. Los profesores titulares con los que tenido contacto siempre están ocupados: con un deadline al cuello de forma permanente, escribiendo propuestas de financiación, reuniones de comités, preparando clases e impartiendo tutorías, etc. Una pesada rutina que no deja tiempo para reflexionar sobre las grandes ideas o poner al día la cola de artículos viejos cuya escritura hay que finalizar.

Gastón acaba con una anécdota ilustrativa. La semana pasada recibió un e-mail de un estudiante de doctorado con el que colaboraba cuando él también lo era. Quería saber en qué estado estaba la escritura del manuscrito que ambos firmaban y que le había enviado para su revisión antes de su envío a una revista. Gastón se dio cuenta de que ni siquiera había abierto el archivo con el artículo, que recibió hace 14 meses. Promete en Nature que intentará hacerlo.

Una lectura obligada: “Carta Europea del Investigador. Código de conducta para la contratación de investigadores”

Gracias a Marisa Alonso Nuñez (@lualnu10) me he enterado de la existencia de la “Carta Europea del Investigador” que yo no conocía, pero debería conocer. Te recomiendo leerlo, merece la pena. Permíteme unos extractos de este documento.

Estabilidad y permanencia en el empleo. “Los empleadores y/o financiadores deben velar por que el rendimiento de los investigadores no se vea socavado por la inestabilidad de los contratos de empleo, y deben por tanto comprometerse, en la medida de lo posible, con la mejora de la estabilidad de las condiciones laborales de los investigadores, aplicando y respetando las disposiciones y principios establecidos en la Directiva comunitaria relativa al trabajo de duración determinada.”

Financiación y salarios. “Los organismos que emplean y/o financian investigadores deben velar por que éstos gocen de condiciones de financiación y/o salariales justas y atractivas con disposiciones de seguridad social adecuadas y equitativas (incluyendo prestaciones por enfermedad y paternidad, derechos de pensión y subsidio de desempleo) de conformidad con la legislación nacional vigente y con los convenios colectivos nacionales o sectoriales. Este principio debe aplicarse a los investigadores en todas las etapas de su carrera, incluidos aquellos en la fase inicial, de forma proporcional a su situación jurídica, rendimiento, su nivel de cualificaciones y/o sus responsabilidades.”

Libertad de investigación. ”Los investigadores deben centrar su labor en el bien de la humanidad y la expansión de las fronteras del conocimiento científico.”

Responsabilidad profesional. “Los investigadores deben hacer todo lo posible para garantizar que su labor sea relevante para la sociedad y no duplique otra realizada previamente por otros. La necesidad de validar nuevas observaciones demostrando que los experimentos pueden repetirse no debe interpretarse como plagio siempre que se citen explícitamente los datos a confirmar. En caso de delegar algún aspecto de su labor, los investigadores deben velar por que la persona en quien se delega está capacitada para llevarlo a cabo.”

Relación con los supervisores. “Los investigadores en fase de formación deben mantener una relación estructurada y regular con sus supervisores y los representantes de la facultad o departamento en que trabajan para aprovechar plenamente su contacto con ellos. Esto incluye el mantener registros de todos los resultados y hallazgos de los trabajos de investigación, la obtención de reacciones mediante informes y seminarios, la aplicación de dicha retroalimentación y el avance en los trabajos según calendarios acordados, objetivos fijados, presentación de resultados y/o productos de la investigación.”

Atención, pregunta: ¿Debe un estudiante de doctorado impartir clases mientras desarrolla su tesis?

En España, un estudiante de doctorado que recibe una beca por 4 años, puede impartir clase durante los últimos 2 años. Siempre surge la pregunta, qué es mejor para el estudiante, dedicarse solo a su tesis doctoral (investigación) o compaginarla con la docencia. Muchos eligen la segunda opción porque para llegar a ser Profesor Contratado Doctor se requiere un mínimo de docencia. Un estudio publicado en Science sobre los proyectos de investigación solicitados en EE.UU. por estudiantes de doctorado indica que los doctorandos que comparten investigación y docencia realizan propuestas de mayor calidad que los que solo se dedican a la investigación. Feldon et al. han estudiado doctorandos STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) y han encontrado que la metodología en investigación de los doctorandos que imparten docencia es mucho mejor, por ejemplo a la hora de generar hipótesis comprobables y diseñar experimentos válidos. Más aún, los estudiantes mejoran sus propuestas después de impartir un solo curso (según las estadísticas de Feldon et al. la mejoría es independiente de que sea su segunda propuesta). En opinión de Feldon et al. todos los doctorandos deberían impartir clase durante el desarrollo de su tesis doctoral para mejorar su investigación, sin importar si acabarán o no como profesor. El artículo técnico es David F. Feldon1 et al., “Graduate Students’ Teaching Experiences Improve Their Methodological Research Skills,” Science 333: 1037-1039, 19 August 2011.

¿Qué opinas al respecto? La cultura académica de las universidades estadounidenses es muy diferente a la cultura de otros países, ¿crees que las conclusiones de Feldon et al. son extrapolables a tu país (pongamos que hablo de España)? ¿Explica mejor su investigación propia alguien que explica a sus alumnos cierta asignatura que puede que no tenga nada que ver con dicha investigación?

De mayor quería ser científico

“De niño decía que de mayor quería ser un científico. Ahora que soy mayor, me temo que ya es imposible. Soy gestor de tareas científicas. Mi experiencia académica me ha enseñado que la ciencia la hacen los estudiantes de postgrado (mientras realizan su tesis doctoral) y los postdocs (mientras buscan un buen puesto académico). Una vez un postdoc logra su meta y se convierte en investigador principal (IP) de proyectos de investigación se convierte en un administrador, un mero gestor. Las ideas felices ya no son suyas sino de sus estudiantes. La carga administrativa es tan pesada que no deja tiempo a los IP para hacer la ciencia que quisieran.” Así lo afirma Adam James (Universidad de Tasmania en Hobart, Australia), “Too many tasks,” Nature 475: 257, 01 July 2011. Por cierto, Adam aún es doctorando. Aún así, lo tiene claro: las tareas del IP son muchas; no solo rellenar solicitudes de proyectos de investigación cada vez que surge una convocatoria, sino también muchas otras labores administrativas que demanda el cada vez más complejo y burocratizado entorno científico.

¿Qué opinas al respecto? ¿Puede un IP investigar como en su época de estudiante sin que le moleste la pesada carga que ahora lleva sobre sus hombros? Puedes utilizar los comentarios para opinar al respecto, si te apetece.

 

El sexenio de investigación y la investigación en España

“En 1994 el Gobierno [de España] estableció un incentivo para aumentar la producción científica de calidad. Y los sexenios de investigación (llamados así porque la evaluación se efectúa por periodos de seis años) surtieron efecto. La actividad investigadora se disparó y España ha escalado hasta el noveno puesto mundial en producción científica. Un profesor titular [de universidad] gana 1.456 euros más al año por tener un sexenio, 121 euros brutos al mes. Un universitario debe reunir en seis años cinco aportaciones científicas entre las que figuren, al menos, tres artículos en revistas de impacto medio o alto. Juan Juliá, rector de la Universidad Politécnica de Valencia, está convencido de que el despegue investigador no se ha debido a esa retribución, sino a un efecto positivo de la vanidad universitaria: “Los sexenios de investigación funcionan más por el reconocimiento que suponen dentro de la universidad que por el dinero que llevan aparejado, que no es mucho.”.” Nos lo recuerda Ignacio Zafra, “Objetivo: que el profesor genere negocio para su universidad,” El País, 19 nov. 2010.

¿Ha influido el sexenio de investigación en la mejora de la investigación en la universidad española? ¿Ha tenido algo que ver o es pura casualidad? ¿Qué opináis?

Atención, pregunta: ¿Debería haber profesores universitarios dedicados sólo a la docencia?

En la universidad española los profesores son Personal Docente e Investigador (PDI). Las 40 horas semanales (teóricas) de trabajo de los profesores se reparten (teóricamente) entre un máximo de 14 horas dedicadas a la docencia y 26 horas dedicadas a la investigación. Las 14 horas docentes corresponden a un máximo de 8 horas a la semana de clases presenciales y un máximo de 6 horas a la semana de tutorías. El 35% del sueldo de un PDI sufraga su trabajo como docente y el 65% su trabajo como investigador. Todos sabemos que hay profesores que además de a la docencia y a la investigación también se dedican a la gestión, para lo que reciben reducciones de su carga docente y sobresueldos específicos (obviamente su producción investigadora también sufre y quizás más que su docencia).

En varias ocasiones se ha propuesto la posibilidad de que haya figuras diferenciadas de profesores más docentes que investigadores (PD), más investigadores que docentes (PI), e incluso más gestores que docentes e investigadores (PG).

Me gustaría conocer vuestra opinión al respecto. ¿Qué os parece que hubiera profesores PD, PI y PG junto a los actuales PDI?

¿A colación de qué viene todo esto? Los recortes de financiación en las universidades de EEUU han llevado a que algunas “mentes pensantes” hayan propuesto que las universidades norteamericanas deberían ofertar plazas específicas a profesores sólo dedicados a la enseñanza. A los que no se les exigiría nada de investigación, con lo que las universidades y el estado se ahorrarían los costes de sufragar su investigación. Nos lo contaron en Diane Auer Jones, “Financial pain should focus universities,” News, Nature 465: 32–33, 06 May 2010. Os dejo las palabras originales de Diane, que no tienen desperdicio (tres párrafos que resumen un artículo de dos páginas).

“There won’t be enough money in the US treasury over the next decade to even maintain the current federal R&D baseline. R&D funding will squeeze out. Spreading research dollars thinly over a larger number of institutions seems likely to have reduced the efficiency and productivity of the overall research enterprise. Federal R&D investment [focused on] a smaller group of research-intensive institutions could improve the efficiency and productivity of US research, while preserving teaching-intensive institutions.  [Today,] those faculty members who do not have an inclination towards research may find themselves applying for grants just to keep their jobs or to advance in their careers. Talented researchers, meanwhile, may be distracted from what they do best, as the broader-impacts criterion forces them to participate in a new set of activities for which many are untrained and inexperienced, or in which they have only a marginal genuine interest.

“Enabling faculty members to select between a research or teaching track might improve job satisfaction.” As faculty members are encouraged to devote more and more time to research they can become less engaged in teaching, often transferring the education of first-year students to adjunct faculty members and inexperienced graduate students. [The] institutions [must] develop promotion and tenure policies that evaluate and reward performance based on teaching or other scholarly work rather than on grant and publication success.

There are many benefits to be gained. The elimination of spending on research infrastructure at many institutions will surely reduce the rate of tuition increases, which currently puts a college education out of the reach of many American families. And faculty members will be freer to focus on either teaching or research, wherever their talents lie. It is vital that the United States recognizes both the importance of teaching colleges in educating vast numbers of young adults, and the increased efficiency and productivity to be gained by consolidating academic research programmes. The shrinking federal R&D budget might just help us to achieve both goals. Despite some short-term pain, there might be a longer-term gain.”

Las reacciones obviamente no se han hecho esperar y en el número de hoy de Nature hay varios comentarios criticando fuertemente esta postura. Yo destacaría el de Peter A. Bednekoff, “Budget cuts: leaven the curriculum with a pinch of research,” Nature 465: 547, 03 June 2010.

“The best way to learn science is to do science. Science as taught at US secondary schools is prone to emphasizing static, authoritative facts. Science in practice focuses on open questions, competing explanations and new discoveries. Undertaking research at university will seal this gap. Universities need teacher-scholars who can incorporate the excitement of research into their classes and bring students into research projects to give them a sound understanding of scientific practice.”

¿Realmente incorporamos los profesores nuestra labor investigadora en nuestras clases? ¿Logramos los profesores transmitir a nuestros alumnos nuestra vocación investigadora, nuestra pasión por la ciencia? ¿Realmente los profesores tenemos que ser grandes investigadores para poder ser grandes docentes?

La discriminación de la mujer en la ciencia europea

En la Europa del Proceso de Bolonia y del Espacio Europeo de Educación Superior todavía hay países en los que la mujer en universidades e instituciones de investigación tiene un largo camino que recorrer hasta alcanzar los niveles ya ocupados por los hombres. Un punto importante es la solicitud de financiación para investigar. Países como España han iniciado un proceso activo de discriminación positiva que favorece a los proyectos cuyo investigador principal es mujer. Sin embargo, otros países como Francia, Italia, Grecia, Portutal, Polonia, Bulgaria, Croacia, Chipre, República Checa, Estonia, etc. todavía están muy atrasados en este tipo de políticas. Todo lo contrario que en Finlandia, Suecia y Noruega, que nos llevan una ventaja enorme. Así se deduce de un informe publicado por la Comunidad Europea: “The Gender Challenge in Research Funding.” El informe ha sido desarrollado por 12 mujeres y 5 hombres. Este informe complementa a uno previo “Women in Science and Technology — Creating Sustainable Careers.”  Nos lo cuentan desde Nature, con el Editorial titulado “The female underclass,” del número de 21 de Mayo de 2009 .

No entraré en si son buenas o malas este tipo de políticas. En mi opinión, en ciertas áreas pueden ser necesarias y en otras incluso contraproducentes. Lo que más me ha llamado la atención del informe son las viñetas. Un toque de humor que nunca viene mal en un informe de estas características. Permitidme extractarlas aquí. Espero que os motive para descargaros el informe y leéroslo.

Escucha, tenemos problemas que son mucho más urgentes que la “barrera de género.” 

La financiación para investigar es poco transparente…

Bueno, ¡a limpiar las ventanas!

Perdonen, señoras, ¿podrían decirme dónde están los miembros del tribunal de selección?

¡Somos nosotras!

Ha salido negro, le toca a un hombre, puesto de funcionario para el del bigote, ¡no se aceptan más apuestas!

¡Otra vez he perdido!

Consejos para jóvenes científicos sobre cómo publicar y dónde

La revista de la Sociedad Española de Bioquímica y Biología Molecular (SEBBM) publicó en diciembre de 2007 un monográfico sobre “El futuro de las publicaciones científicas” que incluye varios artículos que serán de interés para los investigadores más jóvenes:

Publicación científica: consejos para jóvenes científicos
Willy Stalmans

¿SE PUEDE SOBREVIVIR EN CIENCIA SIN PUBLICAR EN NATURE?
¿Hay esperanza para quien no publica en Nature? ¡Por supuesto que sí!
Josep Rizo
Publicar en revistas de alto impacto: un imperativo para los jóvenes científicos
Roger Gomis

Revistas científicas españolas: dónde estamos y hacia dónde podríamos ir
Juan Aréchaga
Problemas y oportunidades (tormentas de nieve y bellos atardeceres)
Peter Suber

¿Importar investigadores?
Julio Carabaña

«Hay que saber aprovechar la oportunidad que nos brinda el ERC» Joan Seoane y María Lois, starting grants del European Research Council
Xavier Pujol Gebellí

Juan Aréchaga: “El “producto final” de cualquier tipo de investigación científica o tecnológica es habitualmente un artículo en una revista. En la actualidad, los artículos científicos de calidad escritos por españoles aparecen, prácticamente de forma exclusiva, en revistas extranjeras. ¡Qué lejos están los tiempos de Cajal, quien nunca publicó en Nature o Science y siempre lo hizo en revistas españolas! Las revistas españolas debieran ser el vehículo natural de los mejores trabajos de los investigadores españoles. Sin embargo, en revistas españolas como The International Journal of Developmental Biology (índice de impacto 3.577 en JCR 2007), más del 95% de los autores son extranjeros. Los pocos artículos españoles que les llegan, lo hacen tras reiterados rechazos de sus artículos en revistas extranjeras. Hay un centenar de universidades norteamericanas subscritas a dicha revista, pero tan sólo cuatro españolas (datos de 2007).”

 

Curva generalizada de citación. (C) Willy Stalmans (SEBBM).

Willy Stalmans: “Si recibe un artículo con una carta de rechazo, no se desanime. Le pasa de vez en cuando a todo el mundo. En su libro “Reminiscencias y reflexiones,” Hans Krebs describe cómo su manuscrito original acerca del ciclo del ácido cítrico, uno de los pilares actuales de la bioquímica, fue rechazado por la revista Nature el 14 de julio de 1937, siguiendo el estilo típico de entonces (cuando no había revisión por pares): “El editor lamenta que, como ya tiene suficientes artículos para rellenar las correspondientes columnas de Nature durante siete u ocho semanas, no es posible aceptar más artículos actualmente…” Krebs envió su artículo dos semanas más tarde a Enzymologia, que lo publicó en un plazo de dos meses.”

Roger Gomis: “En la actualidad, publicar en las revistas científicas de más renombre se está convirtiendo en una obligación para que los jóvenes investigadores puedan acceder a la carrera científica. Sin embargo, los trabajos científicos adquieren su relevancia con el paso del tiempo y la mejor manera de valorarlos es, probablemente la mayoría estará de acuerdo, mediante el número de citaciones que reciben al cabo de unos diez años de su publicación y no por el factor de impacto de la revista donde se han publicado.” 

Julio Carabaña: “Simplificando mucho, podemos decir que la calidad de la enseñanza es fundamentalmente un asunto de esfuerzo, y por consiguiente abierto a cualquier individuo independientemente de su talento natural de enseñante, mientras que la calidad de la investigación requiere, además del esfuerzo, un componente esencial de talento. [En mi opinión] el único rasgo verdaderamente crucial de la enseñanza universitaria para la investigación es el nivel de la elite de los licenciados. Uno de los hallazgos empíricos más robustos de la investigación educativa es la constancia del aprendizaje académico en el tiempo: el mejor predictor del rendimiento académico es el propio rendimiento académico años antes. España debe buscar a los mejores estén donde estén, si queremos que nuestra ciencia esté entre las mejores y se gaste bien el dinero de los contribuyentes.”

Cómo medir la calidad investigadora de una universidad y cómo abaratar sus costes

¿Cómo medir la calidad investigadora de una Universidad? Hay que empezar por decidir quién debe medir dicha calidad. Hay dos opciones claras: comités de expertos o comités de “funcionarios.” Los expertos son caros, los funcionarios baratos. Los expertos son “subjetivos,” los funcionarios “objetivos” (utilizan métricas basadas en citas). ¿Los expertos son fiables? ¿Los funcionarios pueden serlo? El problema no es sólo de España, es común a todo el Sistema Europeo de Educación Superior. El editor de Nature nos comenta el caso británico en “Experts still needed. There are good reasons to be suspicious of metric-based research assessment,” Editorial Nature 457: 7-8, 1 January 2009 . Este nuevo año cambiarán la “costosa” evaluación por expertos (Research Assessment Exercise, RAE) por la “barata” evaluación por funcionarios (Research Excellence Framework, REF). “Excelencia,” ¡qué bonito palabro!

El RAE se basaba en una evaluación por pares (expertos). Si un experto utilizaba medidas cienciométricas (como el número de citas o el índice de impacto de las revistas) lo hacía por su cuenta y riesgo. El nuevo REF se basará solamente en medidas cienciométricas (fundamentalmente el número de citas). Los “expertos” serán necesarios sólo para interpretar las medidas cienciométricas, luego deberían ser expertos en cienciometría, ¡enhorabuena para ellos! Estos “expertos” le darán el “toque experto” (light-touch expert review) a las evaluaciones.

Desde Nature nos recuerdan que las citas son una medida “pobre” de la calidad científica. Pobre, pero barata. Nos ponen el ejemplo del artículo más citado en Nature en 2007, citado 272 veces: la exposición de una nueva técnica experimental. Los editores consideran que en Nature se han publicado en 2007 artículos científicos más importantes y relevantes. Sin embargo, la “navaja” del número de citas no los destaca (aún). Estos trabajos, que pasarán a formar parte de los libros de texto, no reciben el número de citas que “merecen” aunque gradualmente acabarán recibiéndolas, según los editores de Nature.

En este contexto ¿cómo medir la calidad investigadora de una Universidad? En España lo tienen muy claro. Un ejemplo, la Universidad de La Rioja. Desde la ANECA también lo tienen claro, el problema en España es la “mala formación del profesorado y su poca movilidad.” La Universidad investigadora ¿y la DOCENCIA qué? Si queremos calidad, ¿necesitamos financiación?

En época de crisis, la financiación sufre. ¿Sufre también la calidad? Desde Nature también lo tienen claro: Eric Hand, “Universities struggle as value of endowments falls. Tough decisions need to be made about how to cut costs,” Nature 457: 11-12, 2009. Para que la calidad no sufra, hay que adaptarse a la nueva situación y adaptarse es un gran problema: “It’s a very big problem,” dice John Walda, presidente de la National Association of College and University Business Officers (NACUBO), en Washington DC. Más aún en el contexto de un sistema universitario básicamente privado, como el norteamericano, donde las 76 universidades más importantes (con presupuesto milmillonario en dólares) han sufrido una reducción media de un 30% en su presupuesto para el año que viene (según NABUCO). Un par de ejemplos: la Universidad de Harvard ha reducido su presupuesto para el año que viene en un 22% y la Universidad de Yale en un 25%. Las grandes universidades son víctimas de su propio éxito. Ganan mucho y lo invierten en bolsa; si la bolsa cae, los beneficios caen y los presupuestos también. Y los sueldos de los profesores y catedráticos, que la mayoría de las universidades norteamericanas ya han congelado.

El problema no es sólo americano. Aunque allí las cifras son más espectaculares. En Europa sólo dos universidades tienen un presupuesto milmillonario (en dólares) y son británicas: Oxford y Cambridge. En Europa el problema son los recortes en la financiación pública. Por ejemplo, en España todos nos acordamos de los recientes recortes presupuestarios de Esperanza Aguirre en las universidades madrileñas, a quienes debe unos 223 millones de euros, aunque para evitar protestas les ha dado un “bicoca” de 25 millones. Algo parecido está pasando en otras comunidades autónomas.

La Universidad de calidad tiene que aprender a “sacar dinero de entre las piedras,” quiero decir que los profesores universitarios deben buscar financiación “privada” para sus universidades. Proyectos con empresas. Obviamente, sólo los “mejores” investigadores lograrán esta financiación. ¿O no? Si eres investigador, ¿a qué te dedicas, a traer dinero a tu universidad o a mejorar tu CV de publicaciones? ¿A qué te gustaría dedicarte? ¿Cómo mejorará más la calidad investigadora de tu universidad, si te dedicas a proyectos de “dinero” con empresas o si te dedicas a escribir artículos muy citados?

En España, universidades “buenas” parece que hay pocas, pero investigadores “buenos” los hay por doquier, al menos si sólo tenemos en cuenta las citas a sus publicaciones. En Nature nos cuenta el caso británico, que creo que puede ser similar: Natasha Gilbert, “Good grades, but who gets the cash? Britain’s Research Assessment Exercise finds excellence more widespread than a focus on elite institutions would suggest,” Nature News 457: 13, 2009 . En el estudio de la RAE publicado el 18 de diciembre de 2008 , sobre 52,400 investigadores de las 159 universidades británicas, el 17% son considerados líderes mundiales en su campo (calificados con 4 estrellas) y el 37% son excelentes internacionalmente (calificados con 3 estrellas). Sin embargo, el 80% de la financiación pública se dirige sólo a 25 universidades. Lo que está claro es que la investigación la realizan los investigadores y no las universidades, aunque las buenas universidades alojan a la mayoría de los buenos investigadores.

No tengo datos sobre la excelencia investigadora de los investigadores españoles. Los datos del SCImago Research Group sobre países, basados en publicaciones en Scopus de 1996 a 2007, en función del índice-h indican que España ocupa el puesto # 12 (con 284 artículos citados al menos 284 veces), siendo EE.UU. el líder # 1 con 891, Reino Unido el # 2 con 538, Alemania el # 3 con 469 y Francia el # 4 con 432.

¿Se debe medir la calidad de la investigación universitaria en España de la misma manera que en el resto del mundo? Algunos especialistas indican que no, por ejemplo, Gaulberto Buela-Casal, “Ranking de productividad en investigación de las universidades públicas españolas,” Estudio financiado por la Dirección General de Universidades, Universidad de Granada, 2007 . Criterios como los usados en el Ranking mundial de Universidades de la prestigiosa Shanghai Jiao Tong University (artículos incluidos en revistas del Journal Citation Report, posesión de premios Nobel, distinciones académicas, publicaciones en Nature, Science, …) no nos tratan bien. En 2007, entre las 100 primeras universidades del mundo no hay ninguna española, siendo la primera la Universidad de Barcelona (entre 151 y 202), y sólo tenemos 9 en listado de las 500. Buela-Casal propone que “es necesaria la creación de rankings con criterios más adecuados para evaluar la calidad de la investigación en las universidades en España.”

Los criterios son los siguientes. Muestro los 3 primeros puestos y la posición alguna de las universidades andaluzas (sólo entre las 48 primeras).

Criterio 1. Proporción de artículos publicados en revistas indexadas en el Institute for Scientific Information (ISI) por profesor funcionario: # 1 Autónoma de Barcelona, # 2 Barcelona, # 3 Autónoma de Madrid, # 14 Córdoba, # 20 Granada, # 24 Almería, # 25 Jaén, # 31 Sevilla, # 32 Málaga, # 40 Cádiz y # 44 Huelva.

Criterio 2. Porcentaje de Profesores Catedráticos de Universidad con dos o más tramos de investigación y de Profesores Titulares de Universidad con uno o más tramos de investigación: # 1 Autónoma de Madrid, # 2 Carlos III, # 3 Pompeu Fabra, # 6 Granada, # 19 Córdoba, # 25 Sevilla, # 27 Málaga, # 31 Almería, # 38 Jaén, # 39 Cádiz, y # 42 Huelva.

Criterio 3. Proporción de Proyectos I + D por profesor funcionario: # 1 Pompeu Fabra, # 2 Carlos III, # 3 Autónoma de Barcelona, # 12 Córdoba, # 19 Almería, # 20 Granada, # 27 Pablo Olavide, # 28 Málaga, # 31 Sevilla, # 35 Cádiz, # 41 Jaén, y # 44 Huelva.

Criterio 4. Proporción de Tesis Doctorales por profesor funcionario: # 1 Autónoma de Madrid, # 2 Miguel Hernández, # 3 Autónoma de Barcelona, # 6 Córdoba, # 8 Granada, # 17 Málaga, # 20 Sevilla, # 30 Cádiz, # 32 Almería, # 42 Huelva, y # 44 Jaén.

Criterio 5. Proporción de Becas FPU por profesor funcionario por año: # 1 Pablo Olavide, # 2 Pompeu Fabra, # 3 Autónoma de Madrid, # 7 Granada, # 13 Córdoba, # 19 Sevilla, # 22 Málaga, # 38 Huelva, # 41 Cádiz, # 44 Jaén, y # 46 Almería.

Criterio 6. Proporción de Doctorados con Mención de Calidad por profesor funcionario por año: # 1 Pablo Olavide, # 2 Carlos III, # 3 Pompeu Fabra, # 12 Huelva, # 14 Granada, # 23 Almería, # 28 Córdoba, # 32 Sevilla, # 38 Cádiz, y # 43 Jaén.

RESULTADO FINAL: # 1 Autónoma de Madrid, # 2 Carlos III, # 3 Autónoma de Barcelona, # 10 Granada, # 14 Córdoba, # 26 Sevilla, # 29 Málaga, # 30 Almería, #40 Cádiz, #43 Huelva, y #44 Jaén.

Este ranking como casi cualquier otro ranking nos confirma cosas que ya sabemos y nos presenta ciertas sorpresas. Me sorprende el segundo puesto para la Carlos III y, en mi opinión,  la Universidad de Sevilla debería estar mejor colocada. Pero las estadísticas son las estadísticas. Las métricas son las métricas.

Medir es difícil y el resultado siempre depende de la “vara utilizada.”

Machismo y ciencia, feminismo y literatura, tópicos y topicazos

¿Qué medidas económicas tomará Obama para resolver la crisis? Una pena, lo anunciado muestra muy poca imaginación. Espero que una vez en el puesto lo reconsidere. Pero tienen muy mala pinta. Bueno, pasemos a otro tema, no quiero “desproticar” más al respecto de Summers.

La idea de que las mujeres no avanzan en ciencia al mismo ritmo que en otras actividades debido a su incapacidad innata para ello ha sido considerada en serio por ciertos catedráticos de renombre. Ben A. Barres nos explica por qué esta hipótesis es completamente errónea en “Does gender matter?,” Nature 442: 133-136, 2006 .

Ben A. Barres nos cuenta que cuando con 14 años tenía un excelente profesor de matemáticas. Se lo dijo a su madre que estaba muy contenta por ello. Un día, la madre vío en persona al profesor y le contestó con disguto “no me dijiste que era negro.” Ben se dió cuenta por primera vez en su vida que su profesor era afroamericano. Para ”ella” sólo era un excelente profesor de matemáticas. Ben, ahora con 53 años, nació mujer pero cambió de sexo y ahora es hombre. Todavía “le molesta” que muchos profesores de gimnasia les digan a sus alumnos “no seáis niñas” en el mismo tono con el que escuchó a su propia madre.

En 2005, Larry Summers, entonces rector de la Universidad de Harvard, afirmó que las diferencias entre hombres y mujeres en ciencia eran innatas. Muchos otros le siguieron cual “corderitos” como Steven Pinker o Peter Lawrence. Summers sufrió críticas y afirmó que en realidad “sólo quería provocar el debate.” En “opinión” de Summers, incluso en un mundo utópico sin discriminación de género alguna, las mujeres serían “peores” científicas que los hombres. Summers aludió el trabajo de Simon Baron-Cohen, quien afirma que los hombres “en media” están biológicamente predispuestos a sistematizar, a analizar, a despreocuparse de los demás, mientras que las mujeres “en media” están biológicamente predispuestas a empatizar, a comunicar, a cuidar a los demás. Otro profesor de Harvard, Harvey Mansfield en su libro “Manliness,” afirma que las mujeres son menos competitivas, no les gustan los riesgos, ni la abstracción y son demasiado emocionales.

Ben le llama a estos argumentos “la hipótesis de Larry Summers,” y nos recuerda que esta hipótesis es más habitual entre científicos hombres que entre científicos mujeres. Desafortunadamente para Larry Summers, la evidencia científica está en contra de esta hipótesis. La razón de la diferencia de género en ciencia no es otra que la discriminación. Ben le llama “la hipótesis de Stephen Jay Gould.” No hay pruebas científicas de que los niños tengan ninguna ventaja sobre las niñas, por ejemplo, en matemáticas, a corta edad. La figura muestra como las niñas, de hecho, son “ligeramente mejores” en matemáticas que los niños a corta a edad y luego se invierte la tendencia. Incluso así, la diferencia es muy pequeña, digamos a 18 años, como muestra la figura. La evidencia científica está a favor de que la discriminación social está detrás de esta diferencia.

Todos, nuestra sociedad “machista,” asumimos que hay una diferencia innata en las habilidades matemáticas entre niños y niñas, lo que introduce un pequeño sesgo en la educación matemática de niños y niñas, que se ve reflejado en las pequeñas diferencias observados en los resultados de los test. Esta idea aparece en el excelente libro de Virginia Valian, “Why So Slow?.”

Ben sufrió esta discriminación en sus propias carnes. Nos cuenta que cuando estudió en el MIT (Massachusetts Institute of Technology), cuando era mujer, “la” única (mujer) en su clase, fue capaz de resolver un complejo problema matemático. Ninguno de sus compañeros varones fue capaz de hacerlo. El profesor afirmó en público, ante todos, ”seguro que novio te lo ha resuelto.” Más tarde solicitó una beca postdoctoral en Harvard con 6 artículos impactados, que perdió ante un varón, con sólo uno. Protestó y le dijeron que su currículum era mejor, pero que preferían al varón. Se cambió de sexo. Dió un seminario, ya como “Ben” y uno de los catedráticos que asistió, que la conoció previamente como mujer, afirmó: “Ben Barres ha dado un gran seminario hoy, está claro que es mucho mejor que su hermana.”

Las anécdotas son sólo anécdotas. La ciencia requiere datos. Los estudios científicos sobre los prejuicios a la hora de seleccionar candidatos para plazas científico-técnicas muestran que tanto las mujeres como las minorías tienen las de perder debido a prejuicios inconscientes en los tribunales que los juzgan. Por ejemplo, un estudio encontró que las mujeres que habían obtenido financiación para investigación eran 2.5 veces más productivas que los hombres. La figura de la izquierda presenta la “competencia científica” según tribunales de concesión de proyectos de investigación en función de la productividad científica (número de artículos impactados).

Incluso las mujeres que logran obtener un puesto de catedrático se encuentran con discriminación a la hora de repartir los recursos. Nancy Hopkins descubrió este problema en el MIT y el rector Charles Vest tuvo que admitir públicamente que así era y que trataría de arreglarlo (vía discriminación positiva).

Desafortunadamente, muy pocas mujeres profesoras y/o catedráticas están dispuestas a admitir en público que sufren discriminación de género. De hecho, muy pocos hombres y/o mujeres profesores quieren admitir que la discriminación de género es un problema importante en ciencia. Todos parecen querer creer que la ciencia es un mundo “ideal” justo (así lo afirma Valian en su libro).

Se llama “negación de la desventaja personal” al hecho de que las mujeres se suelen comparar con otras mujeres en lugar de hacerlo con los hombres. Ben nos confiesa que ella/él sufría este tipo de negación. No quería ver las barreras que sufrían las mujeres y las minorías. Pero en 2005, ya con 50 años, un hecho le abrió los ojos. El NIH (National Institutes of Health) creó los prestigiosos premios Pioneer Award. En el tribunal 60 de los 64 miembros eran hombres. En la primera convocatoria los 9 ganadores fueron hombres. Al año siguiente, el propio NIH decidió aplicar discriminación positiva a las mujeres y minorías.

Ben nos confiesa que escribe este texto (que yo estoy traduciendo de forma libre) con objeto de recordar a las estudiantes de doctorado mujeres que deben sentir, deben saber, que tendrán las mismas oportunidades que sus compañeros varones en su futura carrera científica. Ellas deben ser las primeras en ser conscientes de ello.

No hay evidencia científica que pruebe la hipótesis de Mansfield y otros de que las mujeres son más emocionales que los hombres. Por ejemplo, los hombres cometen 25 veces más asesinatos violentos con ira (emocionales) que las mujeres. Las críticas de Nancy Hopkins (profesora del MIT) hacia los comentarios de Larry Summers hicieron que ella recibiera un gran número de correos electrónicos altamente emocionales, escritos por hombres, criticando duramente sus críticas. La inteligencia emocional también es parte del carácter del hombre (varón).

La evidencia científica que soporta los peores resultados de las mujeres en ciencia apunta a la autoestima y no a ninguna incapacidad innata. A las mujeres se les inculca repetidamente que no valen, lo que mina sus ambiciones y su autoconfianza. Valian cree que elevar las expectativas de las mujeres en ciencia es el factor más importante que las ayudará a avanzar hasta equipararse a los hombres. Solamente esto. Alto tan simple.

¿Podemos aceptar que el rector de una Universidad del prestigio de Harvard afirme en público que las habilidades innatas de las mujeres son inferiores a los hombres en ciencia? O que un rector como Tammy Pettinato afirme que los estudiantes afroamericanos son más vagos y que las mujeres son innatamente inferiores. Debemos tolerar que en honor a la raza, religión, sexo u orientación sexual se discrimine en el “justo” contexto de la ciencia.

Ben nos recuerda que “hay que actuar. Hay que tomar partido.”

Ben nos pide que, primero, favorezcamos la diversidad en los altos puestos académicos y de instituciones científicas. Mujeres, lesbianas, gays, bisexuales, transexuales (como él/ella), afroamericanos, asiáticos, latinos, …, son necesarios en las más altas esferas para que “se cuiden” de que la discriminación de las minorías desaparezca. Hay que ayudarles ya que sin ayuda, los líderes actuales nunca les dejarán ser líderes.

Segundo, la igual de oportunidades tiene que ser efectiva y para ello hay que cambiar las “varas de medir.” Por ejemplo, los tribunales tienen que ser lo más diversos posibles con igualdad de género, incluyendo minorías, etc. Además, para promociones hay que tener en cuenta la calidad de las publicaciones y no su número. Las responsabilidades familiares en nuestra sociedad machista son asumidas preferentemente por las mujeres que se ven obligadas a sacrificar parte de sus carreras profesionales en favor a su propia familia, especialmente en un contexto tan competitivo como el universitario.

Tercero, reivindica tus derechos, cuéntalo. Divulga cuando creas que has sufrido discriminación de género. No lo calles y lo asumas como “lo normal.” Nancy Hopkins es un ejemplo a seguir en este sentido.

Cuarto, trata, en la medida de tus posibilidades, de mejorar la justicia en los procesos de selección competitiva de personal. Pequeños cambios pueden conducir a una gran diferencia. Lograr que en los comités de selección haya igualdad de género es clave. Algunos critican esta medida, incluso muchas mujeres que prefieren una meritocracia. Sin embargo, la diversidad en la composición de comités y jurados es fundamental si queremos una selección justa.

Finalmente, la confianza, la autoconfianza, son claves en una carrera académica e investigadora. Es necesario que todo el sistema, incluidos padres, amigos, profesores y gestores, inculquemos la cultura de la confianza. Todos los estudiantes, sean varones o mujeres, se beneficiarían de formación que refuerce su confianza. Sin embargo, las mujeres y las minorías, los que menos confían en sí mismos, requieren una atención especial. Cursos que les ayuden a ser proactivos.

Es muy importante que todos los que están ya establecidos se cuiden de que sus alumnos con más talento, especialmente mujeres y minorías, puedan desarrollar la mejor de las carreras académicas posibles. En palabras literales de Ben, y ya para acabar, “it is incumbent on all of us who are senior faculty to keep a look out for highly talented young people, including women and minority students, and help them in whatever way possible with their careers.”

Cornelia Dean, “A Conversation with Ben A. Barres. Dismissing ‘Sexist Opinions’ About Women’s Place in Science,” The New York Times, July 18, 2006 .

Becas FPU y becas FPI, ¿debería haber alguna diferencia?

El gobierno de “Josemari” (Aznar) separó las becas de investigación, hace años llamadas becas de formación de profesorado y personal investigador, en dos tipos “bien” diferenciados: becas de formación de profesorado universitario (FPU) y becas de formación de personal investigador (FPI). El gobierno de Rodríguez sigue mantenido dicha distinción. ¿Por qué dos tipos de becas predoctorales?

Las FPU son becas que solicita el estudiante, con un proyecto de tesis consensuado con un grupo de investigación que, además de su historial, aporta el C.V. del futuro director. La competencia es a nivel nacional y lo que más pesa es el expediente del alumno, aunque el gobierno de Rodríguez decidió normalizar dicha nota con la media de la carrera para evitar agravios comparativos entre universidades/facultades diferentes.

Las FPI son becas que se conceden a un grupo de investigación para cumplir con los objetivos de un proyecto concreto. El propio equipo investigador selecciona al candidato que considera más adecuado (que debe cumplir unos requisitos mínimos). En la práctica, becas a dedo.

Desde el punto de vista del estudiante de doctorado, ambas becas son del todo similares. Sin embargo, el contribuyente podría sentirse engañado por el “nombre” de las becas. ¿No deberían formar las becas FPU en docencia universitaria? ¿No deberían formar las becas FPI más en investigación que en docencia? De hecho, la mayoría de los doctores acaban impartiendo clases en la Universidad o se insertan profesionalmenteen en el Sistema de Ciencia y Tecnología Español, básicamente el CSIC e institutos de investigación universitarios.

¿Debemos preparar a los estudiantes de grado (durante la carrera) para que aprendan a investigar? Quizás de esta forma podrían incluir en sus C.V. ciertas publicaciones que les den más puntos a la hora de obtener una beca FPU, FPI o equivalente.

¿Debemos preparar a los estudiantes de doctorado (durante su beca FPU o FPI) para que aprendan a enseñar? El C.A.P. y cursos similares se consideran imprescindibles para la docencia en educación secundaria, por qué no también en la universitaria. ¡Tánto se diferencian ambos tipos de docencia!

En la Universidad de Wisconsin-Madison llevan unos años desarrollando el Programa de Docencia para Becarios (Teaching Fellows Program) que pretende desarrollar las capacidades docentes de los becarios de investigación. El foco está en las técnicas de enseñanza basadas en el alumno (os suena “bolonios”) y en las técnicas de enseñanza activas, con énfasis en que los estudiantes de grado aprendan a “investigar” de mano de los jóvenes doctores, en sus primeros años como docentes, cuya prioridad es la investigación y no la docencia.

Dicen que la experiencia está siendo un éxito. Así nos lo contaban en Science la semana pasada, Sarah Miller, Christine Pfund, Christine Maidl Pribbenow, Jo Handelsman, “Scientific Teaching in Practice,” Science 322: 1329-1330, 28 November 2008 (“Summary: A new generation of university scientists is learning to teach using a scientific teaching approach”). La verdad, el artículo no da muchos detalles. Los autores se ponen unas cuantas “flores” y se vanaglorian del gran éxito que está teniendo la experiencia. La figura de la izquierda muestra la distribución “recomendada” a los becarios de los 50 minutos típicos para la duración de una clase de 1 hora.

¿Cómo medir si el programa está funcionando correctamente? Mediante la nota obtenida por los profesores “primerizos” en las encuestas al alumnado (que en EEUU son más serias y se las toman más en serio que en España). En una escala de 1 de 3, la media de los primerizos se encontraba en 2.0 y la nueva media de los “nuevos primerizos,” tras superar el programa de formación en docencia para becarios, ha subido hasta 2.5. Además, los propios “ahora profesores” destacan que el programa les ha ayudado mucho y están muy contentos por la experiencia.

La información suplementaria online (31 páginas, el artículo “en papel” tiene sólo 2) nos detalle la implementación con la nueva metodología de un curso de biología (incluye temario, casos de estudio, encuentas pasadas a los alumnos, etc.). Para los biólogos puede ser de mucho interés. Para los demás también tiene cierto interés, al mostrar un ejemplo práctico de proyecto docente con cierto detalle. La información suplementaria también incluye información sobre los alumnos que han superado el Programa de Formación como Docentes.  

¿Para cuándo una experiencia de este tipo en la Universidad española? 

Por cierto, hoy en día fundamental para entender cualquier artículo publicado en Science, Nature y otras revistas de prestigio el leerse la información suplementaria online, ya que lo publicado en “papel” se reduce a un mero esbozo, tipo marketing, del artículo. Como nos comenta Daniel Shriner, “Putting Materials and Methods in Their Place,” Science 322: 1463, 5 December 2008 .

La ciencia es el método científico. Los tabajos publicados deben ser reproducibles, por ello es fundamental que se incluya una descripción detallada de todos los métodos utilizados. La costumbre hoy en día es que aparezcan en la información suplementaria (“Supplementary Materials”). Esta información es tan importante para poder entender el artículo que debería estar en el propio artículo. La estructura tradicional de un artículo científico: Introducción, Métodos y Materiales, Resultados, y Discusión, debería preservarse. Ahora muchas revistas recomiendan que la sección de Métodos se relegue a un apéndice o la suplemento.

Las publicaciones científicas, cada día, menos científicas (en aras a ahorrar costes de publicación). Una de las grandes “lacras” de la ciencia moderna.

¿Hay que favorecer a los investigadores jóvenes en plena recesión económica?

Cada día vivimos más y mejor. Cada día los “buenos” investigadores viven más y mejor. Muchos investigadores americanos que recibieron su primer proyecto de investigación (como IP, investigador principal) en los 1950 o 1960 siguen todavía en activo y siguen siendo IP. Los investigadores más jóvenes han de competir con estos pesos pesados de gran renombre. Si tienes que decidir darle dinero para investigar a un “junior” prometedor o a un “senior” de gran renombre, ¿a quién se lo darías? ¿Cuál consideras que será la mejor inversión de tu dinero (fondos públicos) para el futuro? Ese es uno de los problemas con los que se enfrenta el presidente del Instituto Nacional de Salud (NIH) norteamericano, el equivalente al Hospital Carlos III en España, que gestiona los Fondos de Investigaciones Sanitarias (FIS), como nos recuerda Jocelyn Kaiser, “The Graying of NIH Research,” Science, 322: 848-849, 7 November 2008 . La figura muestra como la edad de los IPs ha crecido significativamente desde 1980 a 2007, y como las proyecciones de futuro (si no se cambia la política de concesión de fondos) son poco halagüeñas para los jóvenes. La razón es sencilla. Hasta 1994, la jubilación de los catedráticos era obligatoria, por ello había muy pocos IPs con más de 70 años en 1980. En 2007 ya había más de 400. Las estimaciones para 2020 de la figura muestran que en el año 2020 habrá más IPs con más de 68 años que con menos de 38. De hecho, la edad media para recibir el primer proyecto como IP ahora mismo (2007) es de 42 años. ¿Son datos preocupantes?

¿El problema está en los revisores/evaluadores de los proyectos? Investigadores con más de 40 años de experiencia, con cientos de publicaciones de alto índice de impacto, editores principales de las revistas más importantes, miembros de la Academia Nacional de Ciencias, cuyos nombres se estudian en los libros de texto, … y todavía en activo. ¿Quién se atreve a rechazarles un proyecto? Por ejemplo, el químico de proteínas Harold Scheraga, de la Universidad de Cornell, de 87 años, quizás el IP más viejo entre los proyectos concedidos por el NIH en 2007, que desde 1947 ha publicado más de 1200 artículos (al menos 20 en 2008). Le toca pedir la renovación de su proyecto de investigación en marzo de 2009. ¿Te atreverías a rechazarlo, pida lo que pida? Pedirlo lo va a pedir. “Todavía soy muy productivo y puedo realizar progresos importantes,” afirma. “Seguiré mientras esté bien de salud. Sólo lo dejaré cuando alguien” (evaluadores de mis proyectos) “me diga que mi investigación ya no es interesante.”

Es impresionante la pasión que ponen estos ancianos en su investigación. Pero mientras la decisión de ceder el testigo de la investigación siga siendo una decisión personal, estos apasionados de la investigación no abandonarán.

Número de investigadores que recibieron su primer proyecto como IP en 2007.

El problema es tan importante para los investigadores jóvenes que el número de Science de esta semana incluye otro artículo sobre el mismo tema. Jocelyn Kaiser, “Zerhouni’s Parting Message: Make Room for Young Scientists,” Science, 322: 834-835, 7 November 2008 , trata de explicar las ideas de Elias Zerhouni, director desde hace 6 años del NIH, agencia que concede más de 20.000 proyectos de investigación biomédicos en EEUU. En 2007, Zerhouni impuso una cuota (un número mínimo) de proyectos de investigación a conceder a investigadores noveles (quienes por primera vez piden un proyecto como IP) de al menos 1500 proyectos. Estos investigadores en 2007 fueron más bien “poco jóvenes” ya que su media de edad fue de 42 años (en 1980 era de 37 años). Como muestra la figura, esta medida se debió en buena medida a que en 2006 sólo hubo 1354 nuevos IPs, el mínimo en 9 años. Afortunadamente, la medida ha revertido la tendencia bajista.

Esta medida ha sido muy criticada, en un año de crisis y en la antesala de una posible recesión (EEUU ya está en ella). De hecho, el presupuesto del NIH ha recibido un importante recorte este año. Afortunadamente para los jóvenes investigadores, Zerhouni ha hecho oídos sordos a estas críticas y quiere introducir nuevas medidas para el año que viene. Los IP noveles no son investigadores jóvenes. Ahora quiere tomar medidas para favorecer a estos últimos. ¿Qué llama Zerhouni un investigador joven? Quien haya leído la tesis doctoral hace menos de 10 años. El año que viene habrá una cuota para estos investigadores jóvenes.

Nos guste o no nos guste, en tiempos de crisis hay que recortar gastos de los presupuestos y lo más fácil es recortar en investigación y formación universitaria (que se lo digan a las universidades madrileñas, valencianas y navarras, por cierto, comunidades del PP, ¿por qué será?). El presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas ha recordado que “en tiempos de crisis es cuando realmente menos hay que recortar en educación“.

No es sólo un problema español, obviamente. Jennifer Couzin, “Economic Woes Threaten to Deflate Plans for 2009,” Science, 322: 841,  7 November 2008 , nos comenta el caso de los “mecenas” norteamericanos. Las inversiones en investigación de los multimillonarios famosos, las asociaciones filantrópicas y las fundaciones de caridad, importantes en EEUU para el apoyo de las investigaciones de mayor riesgo, como el estudio de enfermedades raras, ya han bajado significativamente. Recortes de hasta el 20% en los presupuestos son ya el pan de cada día con el que tienen que lidiar los IPs. Muchos grupos de investigación ya están redefiniendo sus objetivos y reconfigurando sus equipos para adaptarse a la época de “vacas flacas” que nos ha tocado vivir a todos.

Las agencias de investigación y ciencia norteamericanas sufren una congelación de presupuesto (al menos hasta mazo de 2009), salvo el Departamento de Defensa, la Agencia de Seguridad Nacional y las asociaciones de veteranos de guerra, como nos contaron Yudhijit Bhattacharjee, Jocelyn Kaiser, Eli Kintisch, Andrew Lawler, Jeffrey Mervis, “U.S. Science Faces a Flat 2009,” ScienceNOW Daily News, 29 September 2008 . El partido demócrata, incentivado por su candidato estrella, Obama, ya logró que la NASA no abandone el programa de la Estación Espacial Internacional para 2010, como había previsto la Administración Bush. La Asociación Nacional para la Ciencia (NSF) americana prevee recortes cercanos al 20% en su presupuesto para el 2009. Hasta marzo de 2009, con la nueva administración, no sabremos realmente qué va a pasar. ¿Qué hará la nueva administración de Obama?