Estimación de la participación de los alumnos en los cursos online tipo Coursera

Esta figura de Phil Hill, “Emerging Student Patterns in MOOCs: A (Revised) Graphical View,” e-Literate, Mar 10, 2013, nos muestra la realidad actual de los cursos online tipo Coursera que ahora están muy de moda entre las grandes universidades de EEUU. El número de preinscritos es un número ficticio, que no refleja la realidad del curso. A la hora de la verdad, sólo un pequeño número de inscritos acaban siendo participantes activos que finalizan el curso. La mayoría de los preinscritos (60-80%) abandona el curso antes de la segunda semana. Una gran parte (“No-Shows”) nunca entra en el curso una vez comienza. Hay estudiantes que navegan por los contenidos (“Observers”) sin realizar ninguna actividad programada. Los hay que realizan alguna actividad (“Drop-ins”) o que realizan muchas pero sin cumplir como un alumno activo (“Passive participants”). Finalmente, una minoría actúa como lo haría un alumno convencional en una universidad presencial (“Active participants”). Obviamente, todo esto sólo refleja que el “estudiante” de un curso online no es como el de una universidad presencial o a distancia convencional. Por cierto, me he enterado de esta entrada de Phil Hill gracias a un tuit de Juanjo Valderrama ‏@jjvaarq.

Ya lo comenté en “Atención, pregunta: ¿Cuál será el papel de España en la universidad del futuro?” donde me hice eco de la opinión de Luis Garicano, “La universidad del futuro,” El País, 23 Sep 2012. Os copio otro extracto diferente.

“Como en la música, los vídeos, etcétera, la irrupción de Internet va a suponer un incremento gigantesco del valor creado por la universidad, al permitir que todos puedan asistir a cursos de Stanford o Princeton. Los retornos se van a concentrar en las superestrellas. Con la televisión, todos los aficionados pueden ser seguidores del mejor club, y si pueden ver a Messi, no hay razón para que vean fútbol de segunda. La consecuencia es que la diferencia entre lo que gana la estrella y lo que gana el siguiente se multiplica: la competencia en el mercado empuja el salario de Messi hacia decenas, o centenares, de veces el del otro. Lo mismo puede suceder con las universidades. ¿Por qué va alguien a sentarse en una clase cutre en “Ecuaciones Diferenciales” si puede seguir gratis la que se enseña en Stanford? Dentro de poco tendremos al Messi de “Cálculo,” el Messi de “Machine Learning,” el Messi de “Financial Engineering,” etcétera, y los demás serán simples ayudantes de docencia que ayudan a resolver problemas.”

“Cualquier español en el paro que sea espabilado, trabajador y motivado tiene una oportunidad única para aprender y formarse desde su casa para acceder a un mercado global en el que salir adelante sin esperar al fin de esta interminable crisis.” Hay que “aprovechar las oportunidades de este mundo globalizado.”

Inger Enkvist, la educación diferenciada y la calidad a golpe de ley

Sobre la nueva Ley de Educación en España: “El texto de la propuesta de ley me sorprende un poco. (…) Lo que yo veo como profesora es una serie de pequeñas decisiones que van a influir en los colegios, pero para ejercer una coacción sobre los adultos, más que para aumentar la calidad de los conocimientos. ¿Dónde está el amor por los conocimientos?”

Carnaval de Matemáticas: La olvidada prueba del nueve

En el podcast de SciFri, “Steven Strogatz: The Joy Of X,” 23 Nov 2012, le preguntan a Strogatz por qué funciona la prueba del nueve (“casting out nines” en inglés) y no sabe contestar. Como buen matemático y como buen profesor no tiene miedo en confesar que nunca se ha preocupado por buscar la razón detrás de esta prueba, por ello no puede contestar a la pregunta. Todo ello me ha traído a la memoria la prueba del nueve, que no siempre funciona, como muestra este dibujo de Luis Vives, “Aritmética. Segundo Grado,” Zaragoza, 1949. ¡Qué no te acuerdas de la prueba del 9! Solo hay dos opciones, o eres muy joven, o eres un poco desmemoriado. Veamos como nos la explica Vives en su libro.

Atención, pregunta: ¿La enseñanza centrada en el alumno es más eficaz?

Uno de los objetivos del proceso de Bolonia es un cambio en la metodología docente utilizada en la universidad española hacia una enseñanza centrada en el alumno. ¿Realmente es eficaz esta metodología para la enseñanza de las ciencias? Se publica en Science un estudio a gran escala que afirma que lo es en enseñanza primaria. Las razones más importantes son dos, por un lado que los alumnos comprenden mejor lo que significa modelar un problema y las limitaciones de los modelos, y por otro que permite que los profesores se autoevalúen y midan su eficacia de forma continuada. El artículo técnico es E. M. Granger et al., “The Efficacy of Student-Centered Instruction in Supporting Science Learning,” Science 338: 105-108, 5 October 2012.

¿Cuáles son los objetivos de la enseñanza de las ciencias? Ayudar a los estudiantes a desarrollar las siguientes competencias: (1) conocer, utilizar e interpretar las explicaciones científicas de la Naturaleza, (2) generar y evaluar evidencias científicas y sus explicaciones, (3) comprender la naturaleza y el desarrollo del conocimiento científico, y (4) participar de forma productiva en la práctica científica y su discurso. Para lograr estas competencias, los pedagogos abogan por sustituir la metodología docente centrada en los contenidos por una centrada en el alumno. La eficacia de este cambio se apoya en muchos estudios de campo pequeños, poco aleatorizados, en los que es muy difícil separar los factores que contribuyen al éxito, si lo hay. El nuevo trabajo publicado en Science tiene por objetivos: (1) comparar la eficacia de los dos métodos de enseñanza para apoyar el aprendizaje del estudiante de los fundamentos de las ciencias, (2) identificar las características del maestro o profesor que pueden influir en el aprendizaje, (3) identificar las características de loa alumnos para quienes esta metodología podría funcionar, y (4) identificar cómo influye en los resultados la relación entre el profesor y el alumno.

Los datos se han recopilado en 125 aulas de cuarto y quinto curso de educación básica, con un total de 2594 estudiantes, de los que 1418 asistieron a las clases orientadas al alumno impartidas por 66 profesores y 1176 a las clases de control orientadas al contenido impartidas por 59 profesores. La selección de la metodología que debía impartir cada profesor se realizó de forma aleatoria. El análisis multivariable de los resultados ha mostrado que la característica del alumno que más influye en los resultados es el nivel socioeconómico familiar, los de nivel más bajo requieren más apoyo por parte del docente, y que la característica del profesor que más influye es la llamada autoeficacia, el juicio que el profesor tiene de sus propias capacidades a la hora de aplicar la metodología orientada al alumno; otros factores, como el conocimiento de la materia a impartir son poco relevantes (quizás porque los contenidos a impartir son de enseñanza primaria).

¿Qué opinas de  este estudio? ¿Crees que se pueden extrapolar sus resultados a la universidad? ¿Cuál es tu opinión sobre la enseñanza orientado al alumno en la universidad? Disfruta y abusa de los comentarios, si te apetece.

Atención, pregunta: ¿Se debe enseñar la teoría de la relatividad general en el grado de Física?

La teoría de la gravedad de Einstein, la teoría general de la relatividad es difícil tanto por el nivel de matemáticas requerido para comprender sus detalles, como por el nivel de física necesario para asimilar sus sutilezas. En las titulaciones de ciclo en España se solía (aún se suele) enseñar en el segundo ciclo (cuarto o quinto curso), sin embargo, con la separación entre Grado (cuatro años) y Máster (uno o dos años) introducida por el Proceso de Bolonia, me ha surgido la duda. ¿Debe enseñarse en el cuarto curso del Grado? ¿Debe relegarse al Máster? Nelson Christensen y Thomas Moore, “Teaching general relativity to undergraduates,” Physics Today, June 2012 [open access], afirman que siendo algo tan importante debería introducirse durante el Grado de Física. Según ellos, la razón por la que estaba en el Máster era la ausencia de un libro de texto con el nivel (tanto matemático como físico) adecuado, pero en la actualidad ya hay libros de texto que han rellenado este hueco. En su artículo proponen tres temarios diferentes para tres escenarios posibles, que se muestran en la siguiente figura.

¿Qué opinas al respecto? Si eres físico y has estudiado relatividad general en tu carrera, ¿te hubiera gustado estudiarla antes? ¿Cuándo? Si eres físico pero no has estudiado la gravitación de Einstein, ¿te hubiera gustado estudiarla como materia obligatoria para todo físico? Usa los comentarios si te apetece…

Si hay que recortar, recortemos cabezas en nuestra universidad multicefálica

Esto no es un artículo de divulgación, sino de opinión y no espero que nadie esté de acuerdo conmigo. El gran problema de la universidad española es la multicefalia: Todo tiene varias “cabezas” encima. Explicar al lego la estructura “burrocrática” de la universidad española no es fácil pues está repleta de sinsentidos. En mi opinión, sobran Áreas de Conocimiento, Departamentos y Centros, entre otras cosas.

El Área de Conocimiento (AC) es la primera cabeza que yo cortaría. Para quien no lo sepa, cada profesor pertenece a un AC y cada asignatura está adscrita a una sola AC, aunque puede estar vinculada a más de una. Las AC fueron creadas por el Real Decreto 1888/1984 de 26 de septiembre, para regular los concursos de provisión de plazas de los Cuerpos docentes universitarios (concretando la Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria, la famosa LRU). El (primer) catálogo de AC se estableció en el Anexo I de este R. D., que incluyó la primera adscripción de todas las materias y plazas preexistentes a las áreas entonces creadas. Ojear dicho anexo permite indagar cuál es el perfil originario de cada área y confirmar un gran número de arbitraridades (motivadas por intereses particulares en cada universidad). Hoy en día si buscas una asignatura, sea ”Mecánica de Fluidos,” observarás que además del AC de “Mecánica de Fluidos,” hay muchas otras AC que también la imparten, desde “Ingeniería Aeroespacial” a “Máquinas y Motores Térmicos” (por mencionar solo dos). Lo mismo pasa con muchas otras materias. La decisión del AC a la que está adscrita cierta asignatura suele depender de decisiones de “jefes” y “jefecillos” relacionadas con cuestiones de poder y favores pendientes. Como un profesor de una AC no puede impartir asignaturas de otra AC, en muchas ocasiones, la asignación de profesores a asignaturas se realiza en un reunión del AC bajo el control del “responsable” de AC.

Por cierto, mi AC se llama “Ciencia de la Computación e Inteligencia Artificial” (CCIA). Las asignaturas de informática suelen estar repartidas entre mi AC y “Lenguajes y Sistemas Informáticos” (LSI). En mi Universidad LSI es mucho más grande y poderosa que CCIA, pero en otras universidades ocurre todo lo contrario, CCIA es la poderosa y LSI es la débil. Muchas asignaturas que en mi universidad son de LSI, a 100 km de distancia son de CCIA, y viceversa.

En mi opinión, habría que unificar las AC en macroáreas de conocimiento, por ejemplo, siguiendo la línea ya marcada por el sistema de acreditación del profesorado de la ANECA, que acredita a los profesores en una macroárea (la mía es “Ingeniería y Arquitectura”). En mi opinión, la asignación, planificación y coordinación docentes deberían hacerse en el marco de las macroáreas para distribuir mejor los recursos humanos (hay áreas en las que sobra más profesorado que en otras, e incluso en las que falta). Por supuesto, la asignación tiene que ser racional. Si un profesor tiene experiencia docente o investigadora en una asignatura determinada, yo no veo ningún inconveniente a que la imparta, incluso si no pertenece a su AC. En resumen, el sistema de áreas de conocimiento debería reformarse en profundidad o incluso desaparecer.

Los Departamentos (DD) pequeños son la segunda cabeza que yo cortaría.Para quien no lo sepa, cada profesor y cada asignatura pertenecen a un solo DD, que comprende una o varias AC, aunque hay AC que están repartidas entre varios DD diferentes. Un profesor de un AC repartida en dos DD solo puede impartir las asignaturas adscritas a su AC y DD, no pudiendo impartir las asignaturas de su AC en otro DD. Los DD tienen cargos oficiales unipersonales, Director y Secretario, Personal de Administración y Servicios (PAS) específico (personal administrativo y personal técnico) y hasta instalaciones propias (laboratorios docentes y de investigación, despachos, salas de reuniones y seminarios, etc.). El concepto de Departamento surgió en la Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria (LRU) para “destruir” el sistema de Cátedras y Facultades que existía con anterioridad, ya que los catedráticos de entonces eran muy poderosos y hacían que la universidad fuera muy rígida; la estructura departamental de las universidades españolas pretendía flexibilizar los currícula tendiendo a un sistema similar al de EE.UU., donde los títulos son impartidos por los DD. La idea que subyace a la norma era que las universidades adaptasen progresivamente la organización facultativa y la transformaran en una  organización departamental (logrando, en palabras de la LRU, “una notable simplificación del actual caos de la selvática e irracional estructura jerárquica del profesorado, totalmente disfuncional”). Pero los grandes “poderes” en la universidad española, en lugar de eliminar los Centros (Facultades y Escuelas Técnicas) mantuvieron su estatus en paralelo a los departamentos. Obviamente, a más cabezas, más cargos unipersonales. Los DD nacieron para impartir asignaturas en varios centros y en varios títulos académicos. La mayoría de los primeros DD eran grandes y se fueron partiendo en trozos más pequeños (con objeto de incrementar el número de cargos y “carguillos”).

En mi opinión, habría que unificar muchos DD afines, sobre todo los más pequeños (que nacieron por favores políticos a ciertos “jefecillos”). En la universidad española hay muchos DD con menos de 10 profesores, a la par que los hay con más de 50. Muchas asignaturas idénticas según el Plan de Estudios son impartidas por diferentes AC porque están adscritas a diferentes DD. La planificación docente realizada desde un macrodepartamento que unifique DD afines permite optimizar los recursos para la asignación, planificación y coordinación de la docencia. Los macrodepartamentos además  deberían hacerse en el marco de las macroáreas para distribuir mejor los recursos de personal (hay áreas en las que sobra más profesorado que en otras, e incluso en las que falta). Los grandes DD suelen tener subdirectores y unidades docentes (UD), pero estos “carguillos” suelen tener poco poder y su misión es facilitar la gestión interna del DD. Los DD son los órganos básicos encargados de organizar y desarrollar la investigación de los profesores, pero en esta función los directores de DD suelen delegar sus funciones en los investigadores principales (IP) de cada grupo, con lo que la unificación de DD pequeños no afectará de forma negativa a la investigación.

Los Centros (CC) que comparten edificios comunes son la tercera cabeza que yo cortaría. Por CC me refiero de forma colectiva a las Facultades, Escuelas Técnicas Superiores y Escuelas Universitarias, que pueden tener edificio propio o compartirlo con otros. Estos CC son responsables de los planes de estudio, la matrícula de los alumnos, la planificación de clases y de todos los servicios ofrecidos en el marco del edificio que los aloja. Los CC tienen múltiples cargos unipersonales (Director, Secretario y Subdirectores), PAS específico (personal administrativo, secretaría, conserjería, personal técnico y de mantenimiento), e instalaciones propias comunes a todos sus DD (aulas, biblioteca, salas de estudio, laboratorios docentes, despachos, salas de reuniones y seminarios, etc.). La separación formal entre los CC y los DD tiene poco sentido desde el punto de vista de la gestión racional de los recursos disponibles, por ello en países como EE.UU. dicha separación no existe (solo existen los CC, que allí se llaman DD).

En mi opinión, cuando varios CC comparten el mismo edificio la duplicidad de ciertos servicios (secretaría, despachos de dirección, salas de reuniones, laboratorios, etc.) es un gasto innecesario que podría ser optimizado de forma trivial (eso sí, a costa de cortarle la cabeza a cierto número de “jefes” y “jefecillos”). La universidad española es tan patológica que en muchas casos los CC que comparten el mismo edificio se reparten los recursos de forma excluyente, de tal forma que un laboratorio, una sala de reuniones o incluso un aula pertenece y puede ser utilizada por un CC de forma exclusiva, estando prohibido de forma explícita (u oficiosa) su uso por los demás, incluso si están vacíos. Un sinsentido, se mire por donde se mire.

Yo no entiendo cómo cosas tan básicas como qué profesor imparte cierta asignatura son decididas por el AC, o el DD, o el CC, o por una combinación de ellos en función de la Universidad que se trate. Una asignación multicefálica de los recursos es algo que ni tiene pies ni tiene cabeza. Por supuesto, hay mucho cargo y carguillo en la Universidad que “viven” del multicefalismo y que consideran que, en su caso, el AC, el DD, o el CC, son absolutamente imprescindibles; que en lugar de tres cabezas hubiera solo una sería una debacle (para ellos, claro). En mi opinión, guillotinar el multicefalismo universitario español debe estar incluido en cualquier racionalización del gasto público.

Por supuesto, más allá de las AC, DD y CC, en la universidad española también sobran Campus y universidades, pero hoy no voy a sugerir más recortes.

Fuente de la imagen.

Cómo afectará la subida de tasas de matrícula a mis propios alumnos

La asignatura que yo imparto en el Plan de Estudios de Ingeniero Industrial de la Universidad de Málaga tiene 131 alumnos matriculados este curso 2011/12. Los alumnos que no la superen (mi objetivo, como todos los años, es que aprueben el máximo número de ellos por parciales, en el final de junio y en el final de septiembre) tendrán que matricularse el próximo curso, solo con derecho a tutorías y examen (el curso 2012/13 la asignatura se habrá extinguido). ¿Cómo les afectará la subida de tasas? Depende del número de veces que se hayan matriculado.

Tengo un alumno que se ha matriculado 13 veces, otro 12 veces, otro 11 veces, otro 10 veces, otro 9 veces y otro 6 veces, todos ellos sin haberse presentado a ningún examen final (y por tanto sin haber consumido ninguna convocatoria). Yo no lo entiendo, pero así es, y esta práctica es muy habitual en las Escuelas de Ingeniería. Si el alumno que se ha matriculado 13 veces logra aprobar este año, habrá pagado como mínimo el precio de 13 asignaturas (que al ser de 7,5 créditos corresponde a 97,5 créditos); bueno, en realidad habrá pagado más, pues las segundas y terceras matrículas son más caras; como mínimo habrá pagado el precio equivalente a unas 20 asignaturas (más de 2 cursos académicos completos). Da que pensar. Si alguno de estos 6 alumnos tiene que matricularse el año que viene, ¿qué pagará con la subida de tasas impuesta por el decreto de Wert? No quiero hacer números…

También tengo 5 alumnos con 5 matrículas, uno de ellos con 4 convocatorias consumidas, otro con 3 y uno con 1, además de 4 alumnos con 4 matrículas, 1 alumno con 3 matrículas y 7 alumnos con 2 matrículas; los restantes 109 alumnos son de primera matrícula.

¿Suspendo mucho? El curso 2011/12 el 30% de los alumnos no se presentó a ninguna convocatoria oficial (los exámenes parciales no corren convocatoria). Entre los presentados aprobó el 95% en junio y el 50% en septiembre. ¿Qué pasará este año? Aún no lo sé (y no quiero revelar la estadística de presentados a los dos parciales ya realizados), solo diré que yo esperaba que este año, el último de docencia de la asignatura, el número de presentados rondara el 100% y para mi sorpresa no ha sido así.

Nunca dejará de sorprenderme que una asignatura en la que aprueban todos los años (tras tres parciales y un final) más del 90% de los alumnos tenga porcentajes de alumnos no presentados superiores al 30%. ¿Por qué hay alumnos que se matriculan y no se presentan? ¿Por qué hay alumnos que se matriculan más de 5 veces sin haberse presentado a ninguna convocatoria?

No es solo un problema con mi asignatura. Me consta que es una práctica habitual en los planes de estudio de las Escuelas de Ingeniería. ¿Por qué?

Que nadie me malinterprete, en ningún momento estoy diciendo que el alto porcentaje de alumnos no presentados sea debido a los alumnos en exclusiva; seguro que hay muchos otros responsables y que el propio diseño del Plan de Estudios es uno de ellos.

Atención, pregunta: ¿Tenemos que preocuparnos porque en Australia despidan a los profesores que no publican?

Por una razón que desconozco, en España hay grandes mentes pensantes que toman a Australia como modelo a seguir (en lugar de tomar a Alemania o a Gran Bretaña). Hace pocos años, en las áreas de conocimiento de Ingeniería y Arquitectura se consideraba prestigioso publicar en los mismos congresos internacionales a los que asistían los australianos. Como no había índice de impacto que evaluara la calidad de los congresos, se utilizaban los rankings publicados por el gobierno australiano que estaban basados en la opinión de los científicos e ingenieros australianos sobre los congresos a los que ellos asistían. Pocos congresos internacionales latinoamericanos e iberoamericanos estaban incluidos en el listado y las grandes mentes españolas consideraban que eran congresos de segunda o de tercera categoría. Congresos nacionales australianos de buen prestigio en su país eran considerados en España congresos internacionales de gran prestigio. Todo cambió el día que los australianos dijeron que nunca volverían a publicar nunca más un ranking (porque su mal uso desprestigiaba a su país). Los pobres evaluadores de la ANECA en Ingeniería y Arquitectura tuvieron que buscarse la vida por otro lado. Ya os lo conté en “Lo que tenía que ocurrir acabó ocurriendo: Australia abandona su ranking de revistas y congresos internacionales,” 5 junio 2011.

¿Por qué las grandes mentes pensantes toman a Australia como modelo? No tengo ni idea y con todas las que he hablado afirman con rotundidad que es mentira que lo hagan (pero lo hacen). Mi hipótesis es que lo hacen porque a nivel mundial España y Australia alternan sus puestos respectivos por número de citas. Qué grandes se le ponían las plumas a Garmendia cuando afirmaba que España en 2011 logró vencer a Australia, como os conté en “Atención, pregunta: ¿Debe financiarse la investigación en función del número de citas?,” 22 junio 2011.

Hoy me entero en MNM gracias a MentecatoV2, ”Publica o vete [Eng],” que “Un centenar de académicos de la Universidad de Sydney [Australia] han sido avisados de que perderán sus empleos por no publicar suficientes artículos; otros sesenta cuatro serán trasladados a puestos solo de enseñanza. Esto se engloba en el plan para recortar gastos y destinar lo ahorrado a nuevos edificios y mantenimiento de los existentes.” La fuente de la noticia es el artículo de Stephen Pincock (posteado por Mark Peplow), “University of Sydney sackings trigger academic backlash,” Nature Blogs, 23 Feb. 2012.

¿Por qué está ocurriendo esto en la Universidad de Sydney? Por la crisis económica, el número de estudiantes matriculados a bajado y en lugar de recaudar 828,1 millones dólares australianos en 2011, solo ha recaudado 792,3; como consecuencia han decidido despedir a unos 340 trabajadores (PDI+PAS) de los 7500 de la plantilla. Como os podéis imaginar “la medida ha enfurecido al personal de la universidad, que opina que no se deben reformar edificios a costa de la calidad de la educación impartida a los estudiantes.” Pincock afirma que muchos investigadores están frustados porque en 2010 les dijeron que en 2011 podían publicar menos en aras a incrementar la calidad de su docencia y ahora en 2012 les dicen que como han publicado menos los van a echar a la calle. El sindicato de profesores universitarios ha amenazado con denunciar ante los tribunales a la Universidad de Sydney.

Sabiendo el gusto que le tienen las grandes mentes pensantes españolas a imitar lo que viene de las antípodas, uno se pregunta (en MNM lo hace pajaroloco) ”¿Qué ocurriría si esto se hiciera en las universidades españolas?”

Atención, pregunta: Quién es el culpable del mal rendimiento de los alumnos de secundaria

Finlandia, otra vez Finlandia, otra vez el informe PISA, otra vez, pero esta vez en la revista Science. Las reformas educativas emprendidas en EE.UU. para mejorar el nivel de los estudiantes en ciencias y matemáticas (TIMSS) y en el informe PISA no han surtido efecto. Todo el mundo sabe que no hay soluciones rápidas, pero en EE.UU. buscan algún culpable, ellos son así. Quién es el culpable de que los alumnos no hayan mejorado. Las asociaciones de padres apuntan con el dedo acusador a los profesores y maestros. Los profesores y maestros se excusan en que el ambiente en el que trabajan no es el adecuado, no son respetados por padres y alumnos, y sienten que la sociedad no confía en su labor. Además, los mejores estudiantes universitarios no quieren ser profesores de enseñanza secundaria, ya que consideran que es un trabajo mal pagado que no está respetado por la sociedad como debiera. Igualito que en España. Todo lo contrario que en Finlandia. Otra vez se habla de Finlandia. Nos lo cuenta John E. Burris, “It’s the Teachers,” Science 335: 146, 13 January 2012.

Las mejoras metodológicas implantadas en el sistema educativo de EE.UU. en aras a una educación científica de calidad en ciencias básicas y matemáticas, tales como la docencia centrada en el alumno, el aprendizaje basado en la investigación, la solución colaborativa de problemas y las reformas en los planes de estudio no han surtido el efecto esperado. Ningún método puede ser aplicado con éxito sin maestros brillantes, bien preparados y bien apoyados. En la última década Finlandia ha obtenido los primeros lugares en los exámenes PISA (Program for International Student Assessment). ¿Cómo lo ha logrado? Reclutando como maestros y profesores de secundaria a los mejores estudiantes, los más brillantes, y capacitándolos para su labor de forma excelente. Además, se les ha dado libertad para desarrollar sus habilidades docentes, independencia en cuanto a las metodologías a usar y tiempo suficiente para preparar sus clases e interaccionar con sus compañeros y alumnos fuera del aula. Finlandia reconoce el papel capital de los docentes en la sociedad, los maestros son respetados por todos y hay una alta demanda de jóvenes que quieren ser maestros. Todo lo contrario que en EE.UU. Todo lo contrario que en España.

¿Qué se puede hacer en España para mejorar esta situación? Finlandia no era así. Han pasado décadas desde que Finlandia decidió cambiar el ambiente de aprendizaje en enseñanza secundaria y ahora está recogiendo los frutos. Ahora Finlandia tiene uno de los mejores sistemas educativos del mundo. ¿Cuándo empezaremos a aplicarnos el parche en España? ¿Qué opinas al respecto de lo que afirma Burris en su entrada? ¿Quién es el culpable del mal rendimiento de los alumnos de secundaria?

Atención, pregunta: ¿Debe un estudiante de doctorado impartir clases mientras desarrolla su tesis?

En España, un estudiante de doctorado que recibe una beca por 4 años, puede impartir clase durante los últimos 2 años. Siempre surge la pregunta, qué es mejor para el estudiante, dedicarse solo a su tesis doctoral (investigación) o compaginarla con la docencia. Muchos eligen la segunda opción porque para llegar a ser Profesor Contratado Doctor se requiere un mínimo de docencia. Un estudio publicado en Science sobre los proyectos de investigación solicitados en EE.UU. por estudiantes de doctorado indica que los doctorandos que comparten investigación y docencia realizan propuestas de mayor calidad que los que solo se dedican a la investigación. Feldon et al. han estudiado doctorandos STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) y han encontrado que la metodología en investigación de los doctorandos que imparten docencia es mucho mejor, por ejemplo a la hora de generar hipótesis comprobables y diseñar experimentos válidos. Más aún, los estudiantes mejoran sus propuestas después de impartir un solo curso (según las estadísticas de Feldon et al. la mejoría es independiente de que sea su segunda propuesta). En opinión de Feldon et al. todos los doctorandos deberían impartir clase durante el desarrollo de su tesis doctoral para mejorar su investigación, sin importar si acabarán o no como profesor. El artículo técnico es David F. Feldon1 et al., “Graduate Students’ Teaching Experiences Improve Their Methodological Research Skills,” Science 333: 1037-1039, 19 August 2011.

¿Qué opinas al respecto? La cultura académica de las universidades estadounidenses es muy diferente a la cultura de otros países, ¿crees que las conclusiones de Feldon et al. son extrapolables a tu país (pongamos que hablo de España)? ¿Explica mejor su investigación propia alguien que explica a sus alumnos cierta asignatura que puede que no tenga nada que ver con dicha investigación?

Atención, pregunta: Qué opinas de los doctorados industriales europeos

La Comisión Europea creó este año, como proyecto piloto, los programas de doctorado industriales que pretenden unir el mundo académico y el industrial. El programa European Industrial Doctorates, financiado con 20 millones de euros, concederá becas de doctorado a unos 100 investigadores. Los estudiantes interesados realizarán el doctorado compaginando universidad (dos años) e industria (otros dos años). Como es habitual en los programas científicos de la Comisión Europea, la industria y la universidad tienen que pertenecer a países diferentes. Vanessa Debiais-Sainton, coordinadora de la política científica de la Comunidad Europea, cree que el programa será un éxito y se mantendrá en el futuro (en el siguiente programa marco).

¿Qué opinas al respecto? ¿Qué te parece la idea? Ya que los doctores no pueden ser contratados por las universidades y tendrán que acabar trabajando para la industria, lo mejor es que cuanto antes entren en contacto con la industria. Otra cuestión obvia es, ¿se exigirán las mismas publicaciones antes de la defensa de la tesis doctoral que con una tesis doctoral “convencional”? ¿Qué pasará con los datos y otros asuntos confidenciales propios de la empresea? ¿Podrá una patente avalar una tesis doctoral en pie de igualdad a un artículo científico?

Quarked! Física de partículas para niños

“Quarked! Adventures in the Subatomic Universe” es la página web interactiva de un proyecto educativo de la Universidad de Kansas dirigido a niños a partir de los 7 años. La física de partículas dirigida a los más pequeños, con videojuegos, vídeos de animación y muchas otras actividades, incluyendo instrucciones para profesores y padres. Más información en la charla de Alice Bean (University of Kansas), además de en Teresa MacDonald, Alice Bean, “Quarked! – Adventures in Particle Physics Education,” The Physics Teacher 47: 38-41, 2009; y T. MacDonald, A. Bean, “Adventures in the Subatomic Universe: An exploratory study of a scientist-museum physics education project,” Public Understanding of Science April 2010, 1-17.

Algunas cosas sobre la universidad y sobre los profesores universitarios que deberías leer

Ángel, profesor titular de universidad, como yo, nos cuenta ”¿Cuánto cobra un profesor de universidad en 2011?,” GOLEM blog, 20 julio 2011. Aparte de la entrada te recomiendo bucear en los comentarios a la entrada (y los que ha recibido como portada de menéame), que muestran qué piensa mucha gente sobre los profesores de universidad en plena crisis económica. Yo los resumiría en “la plaza de profesor es muy difícil de conseguir pero muy fácil de mantener.” Y también en “Para mí un buen profesor es el que en el tiempo de su clase te enseña lo que no podrías aprender en ese tiempo solo.”

Hurdes, ingeniero en informática, nos cuenta “Cuánto cobra un Ingeniero,” Así que no digas…, 21 de julio de 2011. En los comentarios otros ingenieros también nos informan sobre sus sueldos (la disparidad es grande pero en la empresa privada tiene que ser así). Los comentarios en la portada de menéame también merece un vistazo.

Cambiando de tema, no me enteré en su momento del artículo de Alicia Rivera, “Ciencia china ‘duplicada’ en Galicia,” El País, 20 mayo 2011. Lo describe de forma muy elocuente y detallada Chris in the morning en “Corrupción en la Universidad,” 20 junio de 2011.

La solución al problema más urgente del movimiento 15-M y del Rey de España

Alumnos de Formación Profesional del IES Francisco de Goya con el coche eficiente que participará en una carrera internacional (coche construido íntegramente por ellos).

“¿Qué tienen en común el movimiento 15-M y el Rey de España? Que ambos han reclamado esta semana soluciones urgentes al desempleo juvenil, que supera el 45%.” Los jóvenes esperan cambios y el Gobierno los promete. La solución puede ser el modelo alemán: trabajar y estudiar a la vez, cobrando por ello. “Mientras España sufre la tasa de paro juvenil más alta de Europa, Alemania, Austria u Holanda están en el extremo opuesto, con tasas entre el 7% y el 10%. En Suiza es del 3,8%, una de las más bajas del mundo. ¿Cómo es posible? Los expertos coinciden: el sistema de formación profesional dual instaurado en estos países es la clave del éxito.” “Si se implantara un sistema similar en España la reducción del paro juvenil sería radical. El problema es que llevamos 30 años sin hacer nada al respecto.” Nos lo ha contado Manuel Ángel Méndez, “Antídoto: formación dual alemana,” Negocios, Suplemento dominical de El País, 29 mayo 2011. La primera frase está extraída de Carmen Sánchez-Silva, “Condenados a tiempo parcial. La solución al paro juvenil sigue apuntando al empleo precario,” Negocios, Suplemento dominical de El País, 29 mayo 2011.

“Un modelo contrastado durante años en el que todos ganan. Las empresas forman talento adaptado a sus necesidades y los jóvenes adquieren experiencia y consiguen su primer empleo a los 20 o los 21 años. Alemania es el paradigma de este sistema. Cada año el 56% de sus jóvenes opta por la formación profesional (FP), una de las tasas más altas de la OCDE. Solo el 36% escoge la universidad (en España es el doble). La FP goza allí del prestigio que no tiene en nuestro país. Desde 1969 está regulada por ley y las empresas la utilizan como fuente continua de talento. Los estudiantes pueden enrolarse desde los 16 años a cursos de dos o tres años de duración. En ellos dedican casi la mitad del tiempo a realizar prácticas remuneradas en compañías, entre 500 y 800 euros al mes, y cotizando a la Seguridad Social. Lo mejor: el 78% de los jóvenes es contratado al finalizar el programa. Gobierno y empresas corren con los gastos, los sindicatos apoyan sin fisuras y las cámaras de comercio gestionan la relación entre las firmas y los centros de formación. En Alemania las empresas pagan 18.000 euros por año y curso. Al finalizar la formación pueden contratar a estudiantes perfectamente instruidos. El resultado es una de las tasas de paro juvenil más bajas de la historia de Alemania, un 7,9%.”

“La canciller alemana Angela Merkel lucha por atraer jóvenes parados españoles para alimentar la veloz recuperación de su economía. Según el Instituto de Economía Alemana de Colonia, el país necesita 117.000 profesionales especializados en matemáticas, ciencias naturales, informática y técnica. Ni la enseñanza dual ni el sistema universitario dan abasto para generar suficiente mano de obra cualificada.”

¿Está España preparada para implantar el modelo alemán? ¿También lograría reducir el paro juvenil en España?

Por cierto, la foto que abre esta entrada está extraída de esta noticia.

Carnaval de Matemáticas 2.4: Por qué un futuro profesor de matemáticas en enseñanza secundaria debe formarse como investigador en la universidad

“Mathematicians feed secondary teachers the kind of advanced mathematics that future math researchers should learn.” H. Wu, Universidad de California, Berkeley, 2011.

“The more one knows about one’s subject, the more effective one can be as a teacher.” Edward G. Begle, Universidad de Yale, 1979.

Recordemos lo obvio. Un buen profesor de francés en educación secundaria obligatoria (E.S.O.) y en bachillerato debe estudiar varios cursos de Latín en la Universidad, pero le basta un sólo curso de Francés, o incluso ninguno. El francés tiene su origen en el latín y aprender un idioma más difícil garantiza el dominio de uno más sencillo. Sin lugar a dudas, el mejor profesor de francés en la E.S.O. es el que obtuvo las mejores notas en latín en la Universidad. ¡¿Cómo que no?!

Un buen profesor de matemáticas en la E.S.O. no estudia los conocimientos que tiene que enseñar a sus futuros alumnos; estudia conocimientos mucho más avanzados, tan complicados que los conocimientos que tiene que explicar a sus alumnos parecen triviales. La mayoría de los alumnos de Ciencias Matemáticas acaba sus días como profesor de E.S.O. o de bachillerato, tras haber estudiado una carrera universitaria que les ha formado como futuros investigadores. Sin ningún tipo de formación en pedagogía de las matemáticas. Sin saber siquiera qué es lo que tendrán que enseñar en la E.S.O. o en el bachillerato a sus futuros alumnos. ¡¿Para qué formar investigadores cuando acabarán siendo profesores?! 

El problema, si es que es un problema, no sólo se observa en España, la “pandemia” está distribuida por todo el mundo. Recordemos lo obvio. Un graduado capaz de investigar en matemáticas está perfectamente bien preparado para dar clases excelentes de matemáticas en la E.S.O. y en el bachillerato. ¡¿Cómo que no?!

Nos lo recuerda H. Wu, “The Mis-Education of Mathematics Teachers,” Notices of the AMS 58: 372-384, April 2011. Recomiendo la lectura de su artículo, aunque está escrito en inglés y se centra en la enseñanza de las operaciones elementales sobre fracciones. Wu nos recuerda que lo que tiene que aprender un alumno de enseñanza secundaria sobre fracciones no tiene que coincidir con lo que aprende sobre fracciones un licenciado en matemáticas durante su carrera.

Atención, pregunta (para contestar en los comentarios, si te apetece):

Muchos de los lectores de este blog que son licenciados en matemáticas también son profesores de enseñanza secundaria. Si es tu caso, ¿qué opinas al respecto de la opinión de Wu? ¿Crees que sería necesario que hubiera varias asignaturas en la carrera sobre pedagogía de las matemáticas en enseñanza secundaria?

Si eres licenciado en matemáticas, ¿crees que es importante enseñar a un futuro matemático a enseñar? ¿Crees que un curso como el CAP (curso de adaptación pedagógica) es suficiente?

El problema también se da en la Universidad. En muchas Escuelas de Ingeniería se imparten tres cursos cuatrimestrales (o semestrales) de Cálculo, Ampliación de Cálculo y Ampliación de Matemáticas (o Ecuaciones Diferenciales) donde se estudia lo que los licenciados en matemática han estudiado en cinco asignaturas anuales, por ejemplo, Análisis I, Análisis II, Análisis III, Análisis IV y Análisis V.

Si eres licenciado en matemáticas e impartes clases de matemáticas en una Escuela de Ingeniería, ¿crees que lo que te contaron en Análisis I con la mitad de Análisis II es lo que tienes que contar en Cálculo, Ampliación de Cálculo y Ampliación de Matemáticas? ¿Crees por el contrario que hay que explicar un poco de los 5 cursos de Análisis?

Si eres ingeniero o físico o similar, ¿crees que lo que te enseñaron tus profesores de matemáticas en la universidad es lo que te hubiera gustado que te explicaran? ¿Crees que sería mejor que la matemática impartida a los ingenieros fuera impartida por ingenieros o por matemáticos?

Muchas preguntas. Contesta las que quieras y siempre que te apatezca.

Nota: Este post es mi segunda contribución a la Edición 2.4 del Carnaval de Matemáticas en (2+4)palabras, que aloja Clara Isabel Grima Ruíz en su blog seispalabras.  Mañana es el último día para contribuir, anímate; el resumen saldrá publicado el  día 27 del mismos mes.

Atención, pregunta: Subir los precios de la matrícula, ¿reducirá el fracaso escolar universitario?

J.A. Aunión y P. Tubella, “La Universidad es para ti, la factura para todos,” El País, 27 oct. 2010, nos recuerda que está en ciernes una subida de las tasas de matrícula en las universidades españolas (y europeas).  “¿Deben pagar más los estudiantes universitarios por sus matrículas? ¿Deben pagar más (bastante más) solo los que suspendan, como se ha planteado en España? La crisis económica ha bajado la aportación estatal a las universidades por toda Europa, lo que ha reavivado el debate de las matrículas. Está clara la necesidad de incrementar la financiación de la educación superior para mantener el ritmo de la demanda y no poner en peligro la calidad. Esa financiación puede ser de dinero público o de fuentes privadas. “Cada Estado miembro tendrá que revisar su estructura y elegir lo más adecuado. Pero está claro que los países optan cada vez más por introducir o ampliar el cobro de matrículas“, resume el portavoz de Educación de la Comisión Europea Dennis Abbott.”

A favor, “los universitarios tienen que aportar más dinero a su universidad. Primero, porque si fuera más caro estudiar, los alumnos se esforzarían más (en España, un 30% de los alumnos abandonan después de dos años sin obtener titulación alguna y solo un 30% acaba la licenciatura de cuatro años en el periodo previsto). Y segundo, cobrar más a los que pueden pagarlo, dando ayudas realmente adecuadas a quien las necesita, para que nadie se quede sin estudiar por motivos económicos, sería más justo que subvencionar a todos por igual, los que tienen para pagar y los que no.”

En contra, “no hay que mezclar en el debate entre tasas y becas, porque con las subidas de las matrículas los más afectados no son los más ricos, sino los que están en el límite donde las becas no alcanzan, las clases medias. Las universidades tienen que diversificar la procedencia de sus ingresos para garantizar su sostenibilidad a largo plazo (ahora mismo, el 75% de los ingresos de los campus públicos europeos procede de los Estados). El camino más fácil es la subida del precio de las matrículas, pero ver la educación universitaria como un bien privado es un enfoque muy preocupante.”

El caso del Reino Unido es significativo. “Lo que los futuros alumnos [británicos] ya saben es que el coste de su carrera sufrirá un drástico aumento, si bien podrán sufragarlo a través de los préstamos para estudiantes; pueden empezar a devolver el dinero cuando estén trabajando y sus ingresos superen las 21.000 libras anuales. Por el contrario, aquellos licenciados con recursos económicos para saldar la deuda casi de inmediato deberán abonar una tasa de penalización, al estilo de las que se pagan cuando se cancela un préstamo hipotecario. La fórmula es calificada de más equitativa por un reciente informe del Instituto de Estudios Fiscales, que cree beneficioso para los estudiantes de escasos recursos la posibilidad de saldar el préstamo con su universidad a lo largo de muchos años. Otros medios, como la Asociación Médica Británica, alertan sobre la perspectiva de que muchos estudiantes acaben endeudados hasta las cejas después de graduarse.”

“En España, serán los repetidores, los que suspendan más, los que paguen más. El debate sobre el precio de las matrículas en las universidades públicas está abierto desde hace mucho tiempo: se calcula que un estudiante paga de media entre el 10% y el 20% del coste real de sus estudios en la universidad pública, así que la subvención media por estudiante, con independencia de la renta, sería de unos 7.100 euros. Los repetidores ya pagan más, pero en el futuro será mucho más: hasta el 50% del coste real de los estudios en la segunda matrícula, y el 100% en la tercera. Por ejemplo, la materia más cara de Derecho en una universidad madrileña, que el curso pasado costaba 80 euros en primera matrícula, en el futuro valdría 330 en la segunda y 660 en la tercera.”

Para los lectores que no sean españoles, ¿qué significa que haya alumnos repetidores? Los alumnos en España se matriculan durante un curso académico y tienen dos convocatorias anuales para superar la asignatura. Si no superan la asignatura, tendrán que volver a matricularse, serán repetidores. Incluso si el alumno no se presenta a ninguna convocatoria en su primera matrícula, en su segunda matrícula (que puede ser el año siguiente o mucho más tarde) será repetidor. Los repetidores pueden utilizar hasta dos convocatorias anuales para lograr aprobar, como todos los alumnos, pero tienen que pagar tasas académicas más altas que los alumnos en primera matrícula.

Permitidme un ejemplo personal. Yo, este curso académico 2010/11, imparto una asignatura de tercer curso que tiene un alumno con 9 matriculaciones, otro con 10, otro con 11, e incluso uno con 12, los cuatro sin haber consumido ninguna convocatoria oficial. En otra asignatura pero de cuarto curso tengo dos alumnos con 9 matriculaciones y uno con 7, los tres sin ninguna convocatoria oficial consumida. ¡¿Cómo es posible?! Es obvio que son casos excepcionales, la amplia mayoría de mis alumnos están en primera matrícula, además no tengo ningún alumno que tenga más de una convocatoria consumida; sí, ninguno de mis casi 120 alumnos tiene dos o más convocatorias consumidas. Al menos hasta ahora, todos los alumnos que se han presentado al menos a dos convocatorias han aprobado. ¿Por qué un alumno se matricula 12 veces y no se presenta nunca a una convocatoria oficial? No tengo ni idea y, perdonad, pero no se lo voy a preguntar a ninguno de estos alumnos. ¡Ellos sabrán! Al grano, ¿qué le costará a este alumno aprobar la asignatura? En mi universidad, este curso académico, si la primera matrícula cuesta X, la segunda matrícula cuesta 1’15 X,  y la tercera y sucesivas cuestan 1’50 X, por tanto, suponiendo que el precio no cambiara anualmente con la inflación, a este alumno le costará 17’15 X, más que 17 asignaturas con los mismos créditos, o más que dos cursos académicos completos (tanto como 128 créditos en primera matrícula). Son casos muy excepcionales, pero hay alumnos a los que les sale muy caro el título universitario.

Bueno, al grano, subir los precios de la matrícula, ¿reducirá el fracaso escolar universitario? ¿Qué opináis?

Conferencias para todos en Málaga, pero sobre todo, para profesores de física

El Centro de Ciencia Principia en Málaga, cerca del Estadio de Fútbol “La Rosaleda,” realiza una divulgación científica de enorme valor para una ciudad tan poco cultural y tan poco científica como Málaga (aunque muchos otros lugares la envidien por su cultura y divulgación científica). El ciclo de conferencias “Los Sábados en Principia…“ es un lugar obligado para todo aficionado a la ciencia y su divulgación, bueno solo para los que puedan asistir cuando toca, bien entendido que el sábado por la mañana, para algunos de nosotros, es día de obligaciones familiares. Para los que no puedan asistir, las charlas son grabadas en vídeo y están disponibles en la web.

Para abrir boca, os recomiendo la charla más antigua, “Física, juguetes, regalos y muchas cosas más,” de Rafael García, 07 Feb. 2004. Experimentos sencillos ideales para amenizar la cena de Navidad o cualquier cena con tus hijos con un poco de ciencia, con un poco de física. Lo sé, lo reconozco, la calidad del vídeo es muy mala, se corta y pega saltos a veces, pero la charla de Rafael García Molina (Departamento de Física, Universidad de Murcia) es maravillosa y bien vale la pena aguantar las deficiencias técnicas hasta el final (solo son 50 minutos). Lo que cuenta Rafael en su charla es conocido por todos (sobre todo los que disfrutamos con los libros de física de principios del s. XX), pero aún así, los profesores de física de ESO, Bachillerato y Universidad disfrutarán con lo fácil que es ilustrar a sus alumnos las maravillas de la física; los demás disfrutarán como críos con los ejemplos de física mostrados en la charla. Rafael es un gran divulgador de la física, con publicaciones docentes, una asignatura de libre configuración de Física Recreativa, y todo un “industrial” de la Física Recreativa con su FisicFactoría. Toda una referencia a seguir en el campo de la divulgación de la física en España.

¡Menos mal que existen las tiendas de todo a 1€! ¡Qué harían los profesores de física y química sin ellos! A la hora de ilustrar experimentos de física en clase, muchos de los artilugios de estas tiendas son ideales, además de muy baratos, como nos muestra Jesús Matos en “Todo a 100-CIA,” Centro Principia, 13 Mar. 2004. La resonancia, un fenómeno que todos exploramos en un columpio, es el léitmotiv de la charla de Vicente López, “De la fuente china a las moléculas del universo,” Centro Principia, 17 Mar. 2004. Newton y la manzana, y Volta y la rana  (Antonio Carmona), la magia y las matemáticas (Francisco Sánchez), la magia de la ciencia (Francisco Sánchez), y muchas más charlas, todas muy interesantes. Os animo a verlas…

La próxima charla será el 18 de diciembre de 2010, sábado, a las 12:00 horas, titulada “Juegos tradicionales. El trompo: un espectáculo de la ciencia,” Sebastián del Prino Cabello, Arquitecto, Fundador de la Asociación Antequerana del Trompo. El programa completo de 2010/11 es el siguiente:

Para los que no puedan asistir los sábados, también hay conferencias los miércoles, el V Ciclo de Cine y Ciencia 2010/11. Yo los miércoles por la tarde no puedo asistir a estas charlas por mis obligaciones académicas en la Universidad de Málaga, pero os recomiendo a todos asistir, seguro que las disfrutaréis. Os dejo el programa para malagueños y/o visitantes por Málaga durante este curso académico.

¡Ah, lo olvidaba! Una visita al Centro Principia bien merece la pena, incluso si no hay ninguna conferencia.

Los profesores más sexys son menos respetados por sus compañeros, pero mejor evaluados por sus alumnos

Así lo afirma un artículo (no científico) publicado por The Chronicle of Higher Education [Christine Prichard, "Professors: Hot at Their Own Risk," August 8, 2010]. Los profesores peor vestidos y menos sexys son más respetados por sus compañeros. Ser profesor y además guapo, atractivo, sexy, va en detrimento de la opinión que los demás profesores tienen de uno. El estudio indica que le ocurre a ambos sexos, pero la tendencia es más clara en el caso de las profesoras. Para una profesora sexy, siempre a la moda, siempre bien arreglada, su imagen es un problema: sus compañeros tienden a pensar que dedica más tiempo al salón de belleza que a hincar los codos y que su belleza es responsable de parte de su éxito. La otra cara de la moneda, según este estudio, son las evaluaciones de la docencia por parte de los estudiantes: reciben mejores evaluaciones los profesores más sexys (en especial, las profesoras más sexys).

¿Hay algún estudio científico que avale estas conclusiones periodísticas? Pues sí, hay varios, pero me centraré solo en James Felton, Peter T. Koper, John Mitchell, Michael Stinson, “Attractiveness, easiness and other issues: student evaluations of professors on Ratemyprofessors.com,” Assessment & Evaluation in Higher Education 33: 45–61, Feb. 2008 (requiere acceso universitario a las revistas de Taylor & Francis). Este estudio es continuación de un estudio previo, de conclusiones similares, pero con menos profesores estudiados: James Felton, John Mitchell, Michael Stinson, “Web-Based Student Evaluations of Professors: The Relations between Perceived Quality, Easiness and Sexiness,” Assessment & Evaluation in Higher Education 29: 91-108, Feb 2004. 

La web RateMyProfessors.com permite que los estudiantes universitarios evalúen de forma voluntaria y pública a sus profesores y es ideal para realizar un estudio de este tipo “a lo grande.” Felton et al. han evaluado a 6852 profesores de 369 instituciones universitarias (la mayoría son colleges) de EE.UU. en relación a su calidad global como profesores, lo fácil o difícil que es aprobar con ellos, y lo atractivo (sexy o hot) que le parecen a sus alumnos. Su conclusión es que los profesores considerados más atractivos (sexys) y los que ofrecen cursos de aprobado fácil son calificados como los mejores (calidad más alta). La correlación entre calidad y “hotness” es de 0’64, entre calidad y “facilidad” es de 0’62, y entre ”facilidad” y ”hotness” solo de 0’39 [todas estas correlaciones tienen un intervalo de significación bilateral de 0'01]. Por cierto, para profesores universitarios de Canadá los resultados (aunque el número de profesores estudiados es mucho menor y la intervalo de significación es mucho más bajo) son similares: la correlación entre calidad y “hotness” es de 0’60, y entre calidad y “facilidad” es de 0’40. 

¿Cómo afecta la disciplina/materia enseñada a estos resultados? Las tablas detalladas están en el artículo (cada tabla ocupa una página entera). Los profesores con mayor calidad global media (y también los más sexys de todos) son de filología, sociología y ciencias políticas; los de menor calidad global media (y también los menos sexys) son de ingeniería, informática y química.

¿Cuáles son las disciplinas con mejores profesores? La estadística matemática permite ”eliminar” la correlación entre calidad y los demás factores (“facilidad” y “hotness“) resultando una medida fiable de la calidad global de los profesores. El resultado es que los mejores profesores son los de química, contabilidad (Accounting) y ciencia (Science). Me sorprende que los profesores de química serían los mejores (en calidad global) si los alumnos no tuvieran en cuenta lo “difícil” que es aprobar su asignatura y su poco atractivo físico.

¿Cómo influye la vestimenta (ir a la moda) en las evaluaciones? En una búsqueda rápida no he encontrado ningún artículo científico que estudie el efecto del modo de vestir en las evaluaciones de los alumnos. Pero quizás sea interesante un curioso estudio de las psicólogas Tiffany R. Gille-Knauf, Rachel M. Mittag, “Smart and Sexy? Major and Clothing’s Influence on Perceptions of Intelligence,” UW-L Journal of Undergraduate Research XI (2008). Su conclusión es que las mujeres vestidas con ropa más “conservadora” (menos “provocativa”) son consideradas más inteligentes, menos liberales y de moral más conservadora. El estudio detalla la opinión al respecto de hombres, mujeres jóvenes y mujeres no tan jóvenes. Os dejo que profundicéis en los detalles leyéndolo ya que el artículo es de acceso gratuito.

Por cierto, ¿alguien sabe de qué materia es profesor en la tercera temporada de la serie Californication el actor cuya foto abre esta entrada?

Y ya que estamos en ello, ¿alguien conoce algún estudio similar sobre la evaluación de profesores “calientes” en España o Latinoamérica?

VIII Edición del Carnaval de Matemáticas, anímate y participa

El 4 de noviembre de 2010, Tito Eliatron Dixit anunció la nueva edición del Carnaval de Matemáticas, la VIII, que será albergada este mes por Juan Martínez-Tébar desde su blog Los Matemáticos no son Gente Seria. Durante la semana del 15 al 19 de noviembre recibirá vuestros artículos relacionados con las Matemáticas que, como bien dice Juan en el anuncio de la edición es “la disciplina más bonita y quizás la más incomprendida de todas.” En cualquier caso, el próximo Lunes 22 de Noviembre Juan publicará en su blog la pertinente recopilación de todas las entradas publicadas.

Quienes quieran participar pueden publicar sus artículos en su propio blog o colgarlos (previo registro) en la web del Carnaval o en el Grupo de Facebook del Carnaval.

Los pocos que ignoren que las Matemáticas también son carnavaleras, disfrutarán releyendo las entradas de pasadas ediciones: Primera Edición(15/02/2010) en Tito Eliatron Dixit; Segunda Edición (15/03/2010) en Juan de Mairena [v.2.71828] (Parte 1 y Parte 2); Tercera Edición (19/04/2010) en Geometría Dinámica; Cuarta Edición (17/05/2010) en Zurditorium; Quinta Edición (21/06/2010) en Ciencia por Barcedavid; Sexta Edición (27/09/2010) en el Blog de Sangakoo; y Séptima Edición (25/10/2010) en El Máquina de Turing.

El nombre del blog de Juan Martínez-Tébar, “Los Matemáticos no son Gente Seria,” me recuerda la conferencia de Claudi Alsina, “Desde las Matemáticas con Humor,” divertidísima conferencia que pudimos disfrutar en Málaga el 10 de marzo de 2009. Lleno absoluto en la sala. Lleno absoluto de carcajadas. Ya se sabe qué tiene que hacer un matemático español para ganar el Premio Nobel: Hacerse poeta, como José de Echegaray (Nobel de Literatura de 1904). También me recuerda la excelente labor de Pablo Flores, Universidad de Granada, para acercar la diversión a la docencia de la matemática y la incorporación del chiste y el humor como elementos motivadores en el aula. Recomiendo para abrir boca su listado de “Chistes relacionados con las matemáticas” y su artículo “Chistes para facilitar la comunicación entre educadores matemáticos,” Departamento de Didáctica de la Matemática, Universidad de Granada, en el que analiza (no podría ser menos en manos de un matemático) la estructura formal de un chiste.

Editar la wikipedia como herramienta docente y las competencias transversales

La docencia basada en competencias considera importantes ciertas habilidades que la docencia tradicional desprecia, como la colaboración en grupo o la habilidad para comunicar. Un alumno puede aprender enseñando (a sus compañeros) o divulgando. La habilidad para divulgar conocimientos científicos a un público general puede ser evaluada gracias a la wikipedia. Los estudiantes tienen que introducir nuevos términos (técnicos) en la wiki, dirigidos a un público en general, utilizando explicaciones con un vocabulario sencillo y comprensible para un público general. Las contribuciones de los alumnos podrán ser evaluadas por otros alumnos, además de por sus profesores. Otros alumnos de la clase y cualquier otro navegante de la web podrán editar las contribuciones de sus compañeros. Los profesores podrán discutir en clase las entradas en la wiki de sus alumnos. Una labor académica que tendrá frutos más allá de la propia clase. Todos los internautas podrán disfrutar del trabajo realizado por los alumnos. Dejar huella y aprender al mismo tiempo. Una buena idea que han puesto en marcha, según ellos con éxito, en cursos de química en la Universidad de Michigan (EE.UU.). Como resultado han publicado Cheryl L. Moy, Jonas R. Locke, Brian P. Coppola, Anne J. McNeil, “Improving Science Education and Understanding through Editing Wikipedia,” J. Chem. Educ. 87: 1159–1162, August 23, 2010. Visto en Melissa McCartney, “Wikipedia Goes to Grad School,” Science 330: 891, 12 nov. 2010.

Cheryl L. Moy y sus colegas han aplicado esta idea en cursos de doctorado. Los alumnos ya graduados tenían que realizar como proyecto de clase la publicación en la wikipedia de la explicación de ciertos conceptos avanzados de química. La idea ha sido aplicada a varios cursos: Química Orgánica, Química-Física Orgánica, Macromoléculas, y Síntesis de Polímeros Orgánicos. Los estudiantes se repartieron en grupos de dos o tres que compartían el mismo usuario/contraseña en la wiki. Cada grupo de alumnos presentó tres posibles temas relacionados con las materias del curso que no estuvieran incluidos en la wikipedia. El profesor eligió el tema y los estudiantes editaron la entrada correspondiente en la wikipedia (durante una clase se les explicó a los alumnos como editar en la wiki). Al final del curso los estudiantes presentaron a sus compañeros las entradas que habían desarrollado mediante una exposición pública en clase. Hay que destacar que personas externas a la clase pueden editar las entradas wiki de los alumnos. El profesor puede seguir la historia detallada de todas las ediciones de las entradas desarrolladas por los alumnos gracias a las propias herramientas de la wikipedia.

Según Cheryl L. Moy y sus colegas los estudiantes acabaron muy contentos con este proyecto y afirmaron que les motivó mucho que sus esfuerzos estuvieran visibles para el mundo desde el primer momento. Una serie de encuestas realizadas a los alumnos indicaron que la mayoría pensaba que comprendían mejor los conceptos de la asignatura gracias al trabajo y que habían aprendido mucho sobre cómo comunicar conceptos avanzados a un público en general.

El aprendizaje colaborativo en acción. La mejora de la calidad de la información científica a disposición del público general. Mejorar la wikipedia, hoy por hoy, referencia obligada para muchos estudiantes de pregrado, es motivo de orgullo para muchos de los estudiantes tras superar el curso. Según el artículo, todo un éxito en todos los sentidos.

Una iniciativa curiosa que además de motivar a los estudiantes acarrea un artículo técnico publicado en una revista de docencia bien impactada. ¡Qué más se puede pedir!

¿Alguno conoce alguna iniciativa similar en España o en español? Si sois profesores, ¿qué os parece la idea? Si sois alumnos, ¿os apetece que vuestro trabajo durante una asignatura pase a formar parte íntegra de la historia de la web gracias a la wikipedia?