TERRA y María Antonia Blasco Marhuenda

B. Luke, J. Lingner, "TERRA: telomeric repeat-containing RNA," The EMBO Journal 28: 2503-2510, 2009.

El Premio Nobel de Medicina 2009 olvidó a la española María Antonia Blasco Marhuenda. Se tuvo que conformar con el Premio Nacional de Investigación Santiago Ramón y Cajal 2010 en el área de Biología. Los medios españoles también parece que se han olvidado de ella. Estar a punto de obtener el Premio Nobel parece que no significa casi nada en España. Buscas en Google News “Maria Blasco” y obtienes bastante poco, por no decir nada. Buscas en Menéame y tres cuartos de lo mismo. La noticia ”Investigadoras españolas identifican una nueva diana contra el cáncer,” SINC, 17 mayo 2010, pasó sin pena ni gloria. Incluso una noticia del año pasado, “Premios Nobel de Medicina ¿Por qué no a María Blasco?,” Tall & Cute, 5 octubre 2009, también pasó casi desapercibida. En este blog nos hicimos eco (en una PS a nuestro anuncio del Premio Nobel de Medicina 2009) y le tenemos cierto cariño a María Antonia. Así que habrá que dedicarle una entrada.

Empecemos recordando la noticia del año pasado. El club de los olvidados del Premio Nobel, quienes estuvieron a punto de obtenerlo pero no lo lograron, tiene un nuevo miembro español. La española María A. Blasco, del Centro Nacional de Investigaciones Oncológicas (CNIO), trabajó junto a Carol W. Greider en su descubrimiento del papel del enzima telomerasa en el acortamiento de los telómeros de los cromosomas en cada división celular, descubrimiento que ha llevado a esta última a lograr el Premio Nobel de Medicina 2009. La Dra. Blasco fue la primera en caracterizar la enzima telomerasa y ha dedicado su vida a su estudio y sus implicaciones en el cáncer. El Premio Nobel sólo se puede conceder a 3 personas. Quizás esa es la razón de que España no haya alcanzado dicho galardón en esta ocasión.

María A. Blasco realizó su doctorado bajo la supervisión de la Dra. Margarita Salas (a la que la Universidad de Málaga ha nombrado Doctora Honoris Causa este año) y realizó su estancia postdoctoral en el laboratorio de la Dra. Carol Greider en EE.UU. donde clonó el primer gen de la telomerasa. Actualmente es Directora del Programa de Oncología Molecular en el CNIO y es una de las investigadoras españolas más importantes. Entre sus múltiples galardones destaca la Medalla de Oro de la Organización Europea de Biología Molecular (EMBO), siendo la única española en recibirla, de hecho, el único español en recibirlo. Y el reciente Premio Nacional de Investigación Santiago Ramón y Cajal 2010 en el área de Biología.

Qué son los TERRA. Nos lo explican muy bien en ”Identifican nuevos reguladores de la telomerasa y los telomeros,” SINC, 28 junio 2010. “Investigadoras del grupo de Telómeros y Telomerasa del Centro Nacional de Investigaciones Oncológicas (CNIO) han identificado en las células un conjunto de proteínas de unión al RNA que se unen a los RNAs teloméricos (TERRA) y regulan su abundancia y sus funciones. Estos hallazgos anticipan la importancia de las proteínas que se asocian a los TERRA en la biología de los telómeros y las enfermedades teloméricas, como el cáncer y las asociadas al envejecimiento.” Os recuerdo que los telómeros son secuencias repetidas de ADN que se sitúan en los extremos de los cromosomas. Su función es proteger los cromosomas de su degradación mediante la enzima telomerasa. Podría pensarse que los telómeros no son transcritos en ARN, pero no es así, lo son. Sus transcriptos en ARN (o ARN teloméricos) se llaman TERRA, es decir, son ARN no codificantes de diferentes tamaños cuyo papel es la inhibición de la actividad de la telomerasa y gracias a ello proteger los extremos de los cromosomas. Los detalles de los mecanismos moleculares que controlan la concentración de los TERRA en el núcleo siguen siendo desconocidos. Isabel López de Silanes, Martina Stagno de Alcontres y María Antonia Blasco Maruhenda del Centro Nacional de Investigaciones Oncológicas (CNIO) han dado un paso importante identificando un grupo de cuatro proteínas que se unen a los TERRA. Estas proteínas no eran desconocidas para los científicos y pertenecen a la familia de proteínas hnRNP (ribonucleoproteínas nucleares heterogéneas). Se sabe que tienen un papel en la transcripción, el procesamiento, la traducción y la protección de ARN recientemente sintetizados. Estas cuatro proteínas son : hnRNP A1, hnRNP A2B1, hnRNP F, y hnRNP M. Gracias a estimular o inhibir la expresión de cada una de estas cuatro proteínas, las investigadores han descubierto como reguan la abundancia y localización de los TERRA, y también como influyen en la longitud del telómero. El artículo técnico es Isabel López de Silanes, Martina Stagno d’Alcontres, Maria A Blasco, “TERRA transcripts are bound by a complex array of RNA-binding proteins,” Nature Communications 1: 33, 29 June 2010 [es de acceso gratuito].

Otro trabajo reciente del grupo de la Dra. Blasco nos lo explican en ”Las proteínas de los telómeros viajan a zonas no teloméricas y regulan la expresión de los genes. La doble vida de las shelterinas,” SINC, 11 julio 2010. “La shelterina RAP1 se aventura a sitios distantes de los telómeros donde controla la expresión de genes implicados en metabolismo. Las shelterinas son un grupo de seis proteínas (TRF1, TRF2, POT1, RAP1, TIN2 y TPP1) que forman un escudo protector al final de los cromosomas o telómeros. Entre ellas, RAP1 es la proteína más antigua, ya presente en levaduras. Para entender la función de RAP1 los científicos de grupo de Maria A. Blasco han generado ratones que carecen del gen que codifica a RAP1. Al contrario que los ratones deficientes para cualquiera de las otras shelterinas, los ratones sin RAP1 tienen telómeros funcionales, indicando que RAP1 no es esencial para la función del telómero. El estudio del CNIO ha descubierto que RAP1 no solo está presente en el telómero sino que también a lo largo de los brazos del cromosoma. RAP1 se une a zonas extra-teloméricas a través del reconocimiento de al menos dos repeticiones de la secuencia telomérica TTAGGG, que se encuentra presente en las regiones promotoras de algunos genes así como en regiones inter-génicas. El estudio demuestra no solo que RAP1 es una shelterina atípica por su presencia en otras partes del cromosoma sino que además su ausencia produce cambios en la expresión de genes implicados en cáncer, adhesión celular y metabolismo. RAP1 es la única shelterina que no es esencial para el desarrollo. Sin RAP1 los ratones viven, pero presentan telómeros más cortos y desarrollan prematuramente hiperpigmentación de la piel, así como problemas metabólicos como obesidad. Este estudio deja la puerta abierta a la relación entre las shelterinas y los procesos de cáncer y envejecimiento.“

Cómo enseñar y cómo aprender según dos profesores con 40 años de experiencia

Enseñar y aprender es una estrategia que funciona. Durante más de cuatro décadas, nuestros alumnos nos han enseñado y nosotros a ellos. Mientras luchábamos para ser mejores profesores, hemos desarrollado (y tomado prestadas) un buen número de estrategias que creemos que han sido eficaces. Hemos comprendido que aprender y enseñar son dos reactivos en la combustión de una misma llama, cada uno alimenta al otro. Así empiezan una serie de sugerencias que nos ofrecen Roald Hoffmann y Saundra Y. McGuire, “Teaching and Learning Strategies That Work,” Letters, Science 325: 1203-1204, 4 September 2009. Mi traducción es libre y tiene por objeto incentivaros a leer el artículo original (un artículo publicado en Science es fácil de conseguir, en papel u online, en cualquier universidad española).

La relación personal mentor-aprendiz (tutor-alumno) beneficia a ambas partes y ayuda a aprender a ambos. El estudiante admira al mentor y quiere alcanzar el nivel de comprensión del mentor.  El mentor ayuda al alumno a navegar por el camino hacia el conocimiento que presenta múltiples etapas aburridas y/o difíciles. El profesor debe enseñar a los estudiantes a aprender. Y los estudiantes deben enseñar al profesor a enseñar mejor.

Muchos estudiantes no se dan cuenta de que el aprendizaje progresa a través de etapas y que la memorización es solo una de ellas, una de las primeras. No basta con recordar, hay que comprender, aplicar, analizar, evaluar e incluso crear nuevo conocimiento. Los estudiantes deben ser conscientes de la existencia de estas etapas con objeto de transformarse de meros memorizadores a aprendices autodirigidos. Cuando se presenta a los estudiantes algunas ideas sobre la metacognición (pensar sobre su propio pensamiento) cambian sus actitudes sobre el aprendizaje y comienzan a aplicar estrategias de estudio más eficaces.

El abuso de la evaluación absoluta (gracias a exámenes, cuestionarios y trabajos de laboratorio) es pernicioso. El alumno y el profesor deben llegar a un contrato, claramente definido, cuyo objetivo es mejorar el rendimiento del alumno a la hora de lograr cierto número de competencias. Cada estudiante parte de un nivel de base diferente. Los estudiantes deben ser conscientes que sus calificaciones durante el curso solo dependen de su trabajo, de su esfuerzo y de la relación de este esfuerzo comparado con el esfuerzo de los demás alumnos. Los alumnos que más se esfuercen acabarán alcanzando un dominio de la materia que garantizará mejores calificaciones.

La enseñanza debe favorecer cuatro puntos: (i) La empatía; los estudiantes responden mejor cuando saben que el profesor se preocupa por ellos y por su aprendizaje. (ii) El aprendizaje activo; ya que la participación de los estudiantes facilita el aprendizaje. (iii) La interacción juicioso de grupos e individuos; el aprendizaje es una actividad solitaria, sin embargo, se puede mejorar gracias al trabajo en grupo. (iv) Y la potenciación del ego; hay que animar a los estudiantes a sentir que son responsables de sus propios éxitos en el aprendizaje.

Hay varias estrategias que mejoran el aprendizaje de los estudiantes:

(i) Tomar notas a mano, incluso si se proporcionan los apuntes de clase. Tomar notas es un compromiso activo, algo imprescindible para el aprendizaje; además, ayuda a la transferencia de información de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. Si un alumno no puede asistir a una clase debería pedirle las notas a un compañero en lugar de descargarlas de internet; hablar de los apuntes de clase con otros compañeros facilita el aprendizaje, tanto para el estudiante que hace preguntas sobre las notas, como para el estudiante que se involucre en la enseñanza respondiendo dichas preguntas.

(ii) Resolver problemas propuestos, incluso cuando también se ofrecen las soluciones a posteriori. Su resolución debe requerir, en primer lugar, estudiar el libro de texto. A continuación, trabajar el problema sin mirar otros ejemplos o las soluciones en un manual de soluciones. Por último, comparar el enfoque, no solo la respuesta, con la obtenida en el libro de texto. Los instructores deben reforzar en los alumnos la idea de que la importancia del problema es el trabajo que se pone en él y no la respuesta obtenida. Lo importante es el método, la manera de trabajar, y no el resultado final. El alumno debe desarrollar su agilidad en la resolución de problemas y un pensamiento flexible.

(iii) Aprovechar al máximo el aprendizaje en grupo, proponiendo la resolución de problemas y la realización de prácticas en grupo. El alumno debe aprender tanto a hacer las cosas por él mismo como en colaboración con otros. El profesor debe estar atento a la dinámica del grupo y tratar de evitar que los alumnos aprovechen las trampas que permite el trabajo colectivo. Los exámenes de los trabajos en grupo deben tener una componente individual en la que debe formar parte íntegra la demostración de los resultados que uno ha aprendido gracias al estudio en grupo. Provocar discusiones entre los miembros del grupo permite discernir qué papeles han tomado cada miembro del grupo en la actividad desarrollada.

(iv) Hay que reconocer que los estudiantes tienen diferentes estilos de aprendizaje, igual que tienen diferentes personalidades. Por ejemplo, hay individuos que prefieren el aprendizaje visual, otros el auditivo, el verbal, o el quinestésico. Los estudiantes deben aprender de sí mismos cuales son sus preferencias con el fin de mejorar su proceso de aprendizaje y convertirse en estudiantes más eficientes. Los profesores también tienen que reconocer que hay diferentes maneras de aprender y deben tratar de explotar toda una variedad de estrategias de enseñanza en sus clases en la línea de toda la variedad de estilos de aprendizaje posibles de sus alumnos. Los instructores deben resistir la tentación de enseñar sólo lo que les enseñaron o solo como se lo enseñaron.

Las propuestas de Roald Hoffmann y Saundra Y. McGuire no son prescriptivas, solo han querido compartir con todos nosotros algunas de las estrategias que han improvisado y que han desarrollado a lo largo de más de 40 años enseñando y aprendiendo a enseñar enseñando. El artículo en Science incluye una extensa bibliografía sobre temas de educación, enseñanza y sobre múltiples experiencias en enseñanza de las ciencias. A los que les haya llamado lo atención mi traducción libre les recomiendo encarecidamente la lectura de dicho artículo (repito, un artículo publicado en Science es fácil de conseguir en cualquier universidad española), así como el seguimiento de las referencias bibliográficas que más les interesen (la mayoría también son fáciles de conseguir).

Fotosíntesis artificial para placas solares y producción de hidrógeno

El futuro de la energía pasa por el hidrógeno. La energía solar debería ser la mejor manera de producir hidrógeno. Para ello hay que implementar una fotosíntesis artificial en células solares. En el congreso de la American Chemical Society (ACS) celebrado en agosto de 2009, un equipo de investigación afirmó haber logrado emular la fotosíntesis en una célula solar gracias a la incorporación de un nuevo catalizador. Por ahora, el proceso es muy ineficiente y no permite fabricar hidrógeno a un precio comercialmente rentable. Sin embargo, el australiano Gerhard Swiegers, miembro del equipo investigador, cree que en unos años dicha eficiencia será mejorada enormemente. Nos lo contó hace un año Robert F. Service, “New Trick for Splitting Water With Sunlight,” Science 325: 1200-1201, 4 September 2009. Quizás convenga que lo recordemos.

En la fotosíntesis las plantas usan la clorofila y otras moléculas para capturar la luz solar y separar el agua en oxígeno e iones de hidrógeno (protones) que la planta utiliza para generar energía química para su uso. Las plantas usan una molécula basada en manganeso como catalizador natural de esta reacción. Esta molécula es muy difícil de sintetizar ya que es muy difícil estabilizar sus átomos de manganeso en su estructura cúbica. El equipo investigador logró sintetizar dicho catalizador hace tres años impregnado en una membrana. Ahora han logrado integrarlo en una célula solar (dye-sensitized solar cell, DSSC). En estas células, la luz solar es captada por una molécula orgánica en la que se excita un electrón que se inyecta a una nanopartícula vecina de dióxido de titanio. Repitiendo este proceso se genera una corriente eléctrica. Este proceso puede utilizar para realizar una hidrólisis del agua si se añade un catalizador adicional, óxido de iridio, que utiliza los electrones excitados en la DSSC para dividir el agua. El gran problema de este procedimiento es que el iridio es un elemento raro y caro, y el catalizador necesita corriente eléctrica para llevar a cabo su tarea de hidrólisis.

La contribución de Swiegers, Dismukes y los investigadores dirigidos por Spiccia es utilizar un catalizador de manganeso en las DSSC para lograr la hidrólisis sin necesidad de corriente eléctrica adicional. El manganeso tiene la ventaja añadida de que es abundante, barato y no es tóxico. La instalación consiste en dos electrodos sumergidos en el agua, separados por una membrana de plástico que permite el paso de protones solo en una dirección. En el ánodo, la luz solar es absorbida por un medio de rutenio, que inyecta electrones excitados en las partículas vecinas de dióxido de titanio; de esta forma los electrones fluyen en el circuito externo. El catalizador de manganeso también absorbe la luz solar, toma los electrones de moléculas de agua y los transfiere a las moléculas orgánicas para restaurar su capacidad de captación de luz. Las moléculas de agua despojadas de electrones se disocian en oxígeno molecular y en protones (iones de hidrógeno). Los protones pasan a través de la membrana de plástico hacia el cátodo, donde se combinan con los electrones del circuito externo, produciendo hidrógeno molecular. La figura que abre esta entrada ilustra el proceso. 

Tratar de emular la fotosíntesis en una célula solar parece más complicado que tratar de aprovechar la fotosíntesis en bacterias y tratar de mejorar su eficiencia. Hacerlo por ingeniería genética (la aproximación de la biología de sistemas) se está estudiando desde muchos frentes, pero es difícil lograr mejoras en la eficiencia mucho mayores del 10%. Sin embargo, se pueden obtener mejoras más importantes gracias al acoplamiento de la actividad microbiana con la electricidad producida por células solares. Este enfoque ha sido presentado recientemente en el artículo técnico de Folusho Francis Ajayi, Kyoung-Yeol Kim, Kyu-Jung Chae, Mi-Jin Choi, In Seop Chang, In S. Kim, “Optimization studies of bio-hydrogen production in a coupled microbial electrolysis–dye sensitized solar cell system,” Photochemical & Photobiological Sciences 9: 349-456, 2010.

Se acopla un conjunto de células de hidrólisis basadas en microbios (MEC) con una célula solar sensibilizada con un tinte orgánico (DSSC) propio de la vía metabólica que utilicen los microbios. De esta forma se logra la producción de hidrógeno simultáneamente en todas los MEC cuando la célula solar (DSSC) recibe luz solar. El uso de un catalizador adecuado en el ánodo permite un incremento en la eficiencia para la producción de hidrógeno de los microbios entre un 42% y un 65%. Incluso una iluminación solar de baja intensidad permite que el sistema de producción hidrógeno funcione. Por ahora el problema es que una iluminación solar débil y una intensa conducen al mismo resultado. Ello indica que el sistema se debería poder mejorar mucho. Sobre todo para que una iluminación intensa mejore la producción de hidrógeno más que una débil. Aún así una mejora del 50% en la producción natural de hidrógeno por parte de los microbios es muy grande comparada con la que se obtienen con otros experimentos que no utilizan la inyección de electricidad adicional.

Nueva hipótesis sobre el porqué soñamos mientras dormimos

Pregúntale a un nanotecnólogo por qué soñamos al dormir. Su respuesta será muy diferente a la de un psicólogo o la de un neurocientífico. A. M. Stoneham opina que el cerebro recicla la mayoría de las biomoléculas que requiere para su funcionamiento durante el sueño, ya que si lo hiciera mientras estamos en vigilia su respuesta ante situaciones inesperadas podría no ser la adecuada. Los sueños serían un método de chequeo del buen funcionamiento de todas las funciones cerebrales tras el reciclado/reemplazo biomolecular. Una hipótesis, que tendrá que ser rebatida o verificada experimentalmente, propuesta por A. M. Stoneham, “Why dream? A Conjecture on Dreaming,” ArXiv preprint, 21 Apr 2009. Marshall Stoneham pertenece al Centro de Nanotecnología de Londres, Gran Bretaña. Su idea se basa en que la mayoría de las células del cuerpo son reemplazadas cada pocos meses, sin embargo, la neurogénesis, creación de nuevas neuronas, es un fenómeno excepcional. Una idea exótica para pensar un rato en una hamaca, bajo una sombrilla y mientras se degusta de las vistas.

La opinión de Terence Tao sobre la demostración de P≠NP de Deolalikar

La situación actual de la demostración de P≠NP de Dinay Deolalikar, a día de hoy, es la siguiente: la demostración es incorrecta y no puede ser corregida con cambios menores.  La opinión general es que tampoco se puede corregir con cambios mayores, preservando la línea argumental de la prueba. Deolalikar afirma que ya está trabajando en ello. Por supuesto, la demostración parece muy interesante pero aún es pronto para saber si ofrece un nuevo camino para abordar problemas no triviales en la teoría de la complejidad. Aunque no permita demostrar P≠NP, son ideas nuevas que podrían ser muy fructíferas y el trabajo de Deolalikar no habrá caído en saco roto. El millón de dólares del Premio del Milenio ofrecido por el Instituto Clay sigue sin dueño. Así de duro nos lo cuenta Terence Tao, comentario del 11 de agosto de 2010 en el blog de R.J. Lipton, una de las fuentes más fiables sobre información en relación al problema P≠NP. Esta entrada se basa en parte en Scott Aaronson, “The ethics of scientific betting,” Shtetl-Optimized, August 11th, 2010.

Terry nos indica que la pregunta “¿es correcta la demostración de Deolalikar?” tiene tres enfoques diferentes y tres respuestas posibles.

1. ¿La demostración de Deolalikar, con pequeños cambios, es una demostración de P≠NP? No. El trabajo de muchos matemáticos durante los últimos días permite asegurarlo con rotundidad.

2. ¿La demostración de Deolalikar, con grandes cambios, es una demostración de P≠NP? Posiblemente no. Se requiere un número muy substancial de nuevas ideas en la línea argumental de la prueba.

3. ¿La línea argumental de la demostración de Deolalikar permitirá establecer nuevos resultados no triviales en la teoría de la complejidad? Todavía es pronto para saberlo. Los matemáticos que están estudiando la demostración también están estudiando con ahínco esta posibilidad. Terry es excéptico al respecto.

¿Cuál es el gran problema de la demostración de Deolalikar? La manera más sencilla de comprobar si una demostración de P≠NP es correcta es comprobar si aplicada a un problema NP-completo como 3SAT nos dice que no está en P, pero aplicada a un problema relacionado como 2SAT o XOR-SAT, que sí están en P, falla por algún lado. Deolalikar ha afirmado que está trabajando en ello y que espera poder obtener una demostración, valga la redundancia, de que su demostración falla en este tipo de problemas “fáciles.” Ahora bien, lo que está claro es que si has sido capaz de demostrar que ningún problema de NP está en P utilizando los problemas k-SAT te debería ser muy fácil mostrar la hipótesis de tu demostración que no cumplen problemas tan sencillos como 2SAT o XOR-SAT. Han pasado pocos días, pero Deolalikar solo ha respondido a estas preguntas con promesas vagas, lo está estudiando, pero el artículo es muy largo. Poca confianza inspiran estas palabras. Todo matemático sabe que si uno ha demostrado realmente P ≠ NP, debe ser capaz de explicar inmediatamente por qué la prueba no funciona para XOR-SAT. Más aún, la mayoría de los investigadores que han estudiado en detalle la prueba creen que Deolalikar no será capaz de resolver este gran hándicap, porque no se puede.

¿Os acordáis de lo que pasó con Perelman y los problemas técnicos de su primer manuscrito sobre la conjetura de Poincaré? Su gira americana en 2003, donde expuso su trabajo del 11/nov/2002 en múltiples universidades, tuvo como resultado que se descubrieran ciertos problemas de su demostración. Tras los primeros problemas, aparentemente graves, Perelman afirmó que los resolvería con absoluto convencimiento y continuaría con la gira como si nada. El 10/mar/2003 ya tenía publicado un nuevo artículo con la solución y siguió su gira, cual “flamenca.” Surgieron aún más problemas, que también resolvió con maestría y convicción (su tercer y último artículo es del 17/jul/2003). Ya acabada su gira americana prometió un último artículo sobre las últimas coletillas que le quedaban por resolver. Pero eran tan “sencillas” para él que ni se molestó en escribir el artículo. Sabía que otros lo harían por él (Colding y Minicozzi lo hicieron el 10/ago/2003). En septiembre de 2003 ya estaba publicado todo lo necesario para quien quisiera (y pudiera) pasara toda la demostración de Perelman a limpio. Hubo que esperar casi 3 años para que en 2006 ya pudiéramos leer la demostración de la conjetura de Poincaré de Hamilton-Perelman escrita en limpio.

La teracomputación grid al servicio de la ornitología gracias al proyecto eBird

 

Los ornitólogos tanto profesionales como aficionados realizan avistamientos y cuentas de aves rutinariamente. Los datos que obtienen los pueden incorporar a la base de datos online eBird (disponible en español). Desde su lanzamiento en 2002 almacena más de 48 millones de observaciones (más de 10 millones solo en 2010). ¿Para qué sirven los datos de eBird? Su análisis por ordenador permitirá el análisis de las migraciones de aves y otros análisis etológicos. Steve Kelling, director del Laboratorio de Ornitología de Cornell (LOC), New York, ha recibido 100 000 horas de cómputo de la red de supercomputadores TeraGrid (US NSF). Se combinarán los avistamientos de aves con información de teledetección tanto desde tierra como desde satélites. El primer resultado del proyecto ha sido el vídeo que abre esta entrada que muestra la migración de primavera del azulejo o escribano añil (Passerina cyanea). Este ave pasa el invierno en los trópicos. La animación muestra como las primeras aves tocan tierra cerca del delta del Mississippi y luego usan el recorrido fluvial de este río para encontrar su camino a los bosques del norte. La simulación requirió cinco días de ejecución en los ordenadores del LOC. Gracias a los supercomputadores de la red TeraGrid se podrán realizar simulaciones parecidas de miles de aves. Se espera poder estudiar como influye el cambio climático en las migraciones de las aves. Nos lo cuenta Emma Marris, “Supercomputing for the birds. Teragrid machine prepares to crunch ornithologists’ data,” News, Nature 466: 807, 11 August 2010 (versión extendida en Emma Marris, “Birds flock online. Supercomputer time will help ornithologists make ecological sense of millions of records of bird sightings,” News, Nature, 10 August 2010).